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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Dal testo ai concetti

Dal testo ai concetti

Analisi del testo e struttura disciplinare

Nell’insegnamento della filosofia è necessario proporsi sempre un’azione a due livelli:
1. l’interpretazione e la comprensione dei testi di ogni singolo autore, per analizzarne e ricostruirne lo stile argomentativo e il contesto entro il quale opera;
2. l’apprendimento di concetti generali che, al di là delle specifiche accezioni e applicazioni, costituiscono la struttura della disciplina e l’insieme degli strumenti che lo studente deve conoscere per sviluppare analisi sia storiche che relative all’attualità.
È questo secondo piano il fine generale dell’insegnamento ed equivale, in modo più analitico, a quella che in modo generico viene definita “capacità di riflessione autonoma e critica”. Ma i concetti sono sempre presentati da singoli autori, devono sempre essere preliminarmente individuati in opere specifiche e nel contesto di specifiche argomentazioni. È importante, soprattutto nel momento formativo e non specialistico che caratterizza lo studio liceale, che essi abbiano punti di riferimento precisi e che vengano individuati dagli alunni, non imparandoli come definizioni mediante la consultazione di un manuale, ma rintracciandoli all’interno di sistemi di pensiero.

Argomentazioni e concetti

Il lavoro sul testo che è richiesto in filosofia è diverso dall’analisi letteraria ed è finalizzato alla ricostruzione dell’origine e degli ambiti di applicazione dei concetti. Per far ciò, ogni testo filosofico deve essere letto e interpretato con l’intento di ricostruirne il percorso argomentativo, che è sempre presente anche nel caso di scritti aforistici o di massime, per individuare i concetti che lo sostengono o che ne derivano. L’argomentazione si basa in genere su alcuni concetti già noti e ne chiarisce o ne afferma altri.

Comprendere i concetti

Ciò che caratterizza un concetto è in generale il proprio campo di applicazione e gli usi che i filosofi ne fanno o ne hanno fatto. La comprensione in profondità di un concetto passa attraverso alcune attività, che possiamo sinteticamente riassumere nelle seguenti:
1. la sua individuazione all’interno di un’argomentazione;
2. la definizione del rapporto con altri concetti;
3. l’analisi delle accezioni in cui viene usato da filosofi diversi;
4. l’applicazione ad ambiti diversi da quelli in cui è stato osservato.
Torneremo sugli ultimi tre punti anche nel prossimo capitolo.

Dal contesto d’uso alla definizione

Il metodo più naturale per passare dal testo ai concetti consiste nel confrontare l’uso che filosofi diversi fanno degli stessi concetti, individuati da termini o da espressioni. Le definizioni date da dizionari filosofici sono infatti astratte e generiche, e difficilmente gli studenti riescono a comprenderle e a ricordarle. I concetti vanno individuati nel loro uso concreto, cioè all’interno delle opere filosofiche e nel contesto di argomentazioni. D’altra parte, però, l’uso di un concetto in un solo pensatore dà una conoscenza non generalizzabile, pur costituendo il punto di partenza irrinunciabile. Occorre perciò muovere da due problemi complementari: come individuare la struttura concettuale di un brano o di un’opera; come passare a un livello generale, cioè dal contesto d’uso alla definizione e alla trasferibilità del concetto.


1. STRUMENTI PER LA CONCETTUALIZZAZIONE

Un esempio: il contrattualismo

Domenico Massaro propone un breve esempio di elaborazione tematica attraverso l’individuazione e l’organizzazione di parole chiave e concetti.

Prendendo ad esempio la tematica del contrattualismo, si possono compiere i seguenti passaggi (o unità didattiche):
- Accertamento dei concetti e termini già posseduti dagli studenti, rispetto a nuclei problematici del tipo: contratto, compravendita, scambio di diritti, reciprocità di interessi, par condicio ed eguaglianza formale dei contraenti, ecc.
- Ulteriore approfondimento dei suddetti termini tramite l’uso di vocabolari specialistici e di enciclopedie.
- Analisi dei suddetti nuclei problematici nell’ambito delle varie discipline scolastiche: storia, economia, diritto, ed. civica. Lettura e ricerche in biblioteca e a casa.
- Prime sintesi scritte.

Chiarito il significato dei vari aspetti empirici dell’argomento, si analizza come i filosofi del contratto sociale hanno ampliato il modello fino a trasformarlo in una teoria generale della società. Un itinerario didattico potrebbe essere il seguente: nella realtà del contratto può accadere che uno dei contraenti possa sentirsi danneggiato; in questo caso a chi dovrà appellarsi? Certo ad un tertium che si definirà al di sopra delle parti, lo Stato. E qui si ferma la ricerca del diritto.
Ma la filosofia va oltre e pone il problema tipicamente filosofico: perché lo Stato? Lo Stato medesimo nasce dal contratto o vi si pone al di sopra? Che cosa fonda la forza dello Stato? Le risposte filosofiche alla delicata questione sono state storicamente varie, come è noto [...].(1)

Indicazioni generali

Esempi di questo tipo possono ovviamente moltiplicarsi. Partire dall’insieme di termini relativi a un’area tematica, approfondire i relativi concetti e analizzarne le correlazioni e i riferimenti storico-teorici è forse il modo più produttivo per insegnare filosofia; quando poi gli studenti hanno appreso il metodo di analisi, può diventare anche un esercizio importante per imparare a fare filosofia.

2. SCHEDE LESSICALI E CONCETTUALI: LO STRUMENTO INFORMATICO

L’importanza dei concetti

I concetti sono lo strumento per la comprensione dei sistemi filosofici, per uno studio consapevole, per “fare filosofia” in modo attivo. I concetti non sono, soprattutto su un piano didattico, le definizioni che possono essere trovate in un dizionario di filosofia. Essi devono essere osservati nella loro applicazione concreta, nel contesto d’uso dei vari filosofi. Per questo è importante partire dai testi, però nella prospettiva di andare oltre il testo e di acquisire attraverso l’analisi la padronanza degli strumenti concettuali che consentiranno progressivamente agli alunni di comprendere in modo autonomo le opere e di applicare la prospettiva filosofica alla comprensione di problemi esistenziali e attuali.

Schede lessicali

La strada più ovvia per giungere a questo risultato consiste nel ricavare dai testi letti schede lessicali nelle quali i concetti presenti nei brani o nelle opere vengono definiti sulla base dell’uso che ne fa l’autore specifico. Quando troverà lo stesso concetto in un diverso pensatore, lo studente potrà arricchire la scheda relativa, e così via, fino a possedere una conoscenza del concetto in questione, articolata nelle possibili modalità applicative di volta in volta individuate.

I testi come laboratorio

Non sempre però la prassi didattica è così lineare, né forse è auspicabile che lo sia. Spesso per costruire una scheda lessicale è necessario prendere di nuovo in considerazione filosofi sui quali si è già lavorato, in una prospettiva diversa, determinata ad esempio da letture successive che hanno posto in luce l’importanza di un concetto precedentemente trascurato. Occorre allora riprendere il materiale precedentemente studiato e riconsiderarlo in una nuova prospettiva. I testi diventano così quel “laboratorio del filosofo” di gentiliana memoria nel quale condurre ricerche ed esperimenti. L’ostacolo maggiore a questa prassi è la necessità di riconsiderare ogni volta un insieme di brani o di opere via via crescente, tanto che il momento creativo rischia di essere soffocato da un lavoro di compilazione lungo e demotivante.

L’importanza dell’informatica

L’informatica può rendere molto più semplice questa fase. Consente di condurre ricerche lessicali all’interno di un elevato numero di brani, rintracciando in pochi istanti il contesto d’uso dei vari termini in una pluralità di opere e di autori. L’alunno può così individuare velocemente come viene, ad esempio, impiegato il termine “sostanza” da Cartesio, da Spinoza, da Locke, da Leibniz, ecc., analizzare i brani relativi, annotarli con le proprie considerazioni, elaborare un discorso interpretativo che confronti questi diversi usi. In questo modo lo studente può costruire schede lessicali argomentate, nelle quali la definizione dei concetti parte dall’analisi dei loro contesti d’uso. Può estendere la ricerca a una famiglia di termini che definiscono un problema (ad es. “idea”, “sensazione”, “percezione”, “concetto”, “ragione”, ecc.) e collegare in un percorso critico i diversi autori, intorno al tema della teoria della conoscenza.

Vantaggi del formato elettronico

È vero che ricostruzioni di questo tipo posso essere condotte, ed è bene che lo si faccia in mancanza di strumenti informatici, anche lavorando sui testi a stampa. Ma a differenza del materiale cartaceo, il mezzo informatico consente una vera sperimentazione: l’alunno può individuare un campo semantico e controllare l’occorrenza dei diversi termini nei testi (si veda ad esempio l’analisi proposta per il “contrattualismo” da Massaro e descritta nelle pagine precedenti), può estendere o circoscrivere il campo di ricerca per osservare i risultati delle sue scelte, può ipotizzare correlazioni tra concetti e verificarle in breve tempo attraverso la ricerca lessicale, eventualmente riformulandole e definendole meglio, e così via.

Modalità operative

Rendendo semplice e immediato l’aspetto tecnico della ricerca, il mezzo informatico dà spazio all’aspetto concettuale, alle ipotesi da controllare, all’indagine creativa, all’elaborazione di progetti da documentare, consentendo un apprendimento più attivo, in cui lo studente non assimila una ricostruzione già data, ma esplora nuove prospettive di analisi smontando e rimontando le opere dei filosofi, dopo averle comprese nella loro specificità. Il materiale di studio diventa anche materiale di lavoro, i testi già percorsi diventano oggetto di nuove prospettive di analisi.

Elaborazione di un materiale comune

È importante incoraggiare queste ricerche, a livello individuale e di gruppo, ma occorre prevedere anche qualche forma di selezione del materiale prodotto. Di solito sono gli stessi studenti a rendersi conto se il risultato delle loro esperienze può essere utile o meno agli altri, oppure la classe può discutere le varie proposte e individuare quelle di interesse generale. In questo modo, accanto al lavoro individuale comunque importante, si potranno costruire collettivamente schede lessicali o tematiche relative a concetti particolarmente significativi, distribuirle a tutti gli studenti e costruire nel tempo un materiale comune, da aggiornare nel corso dell’anno e da utilizzare come strumento per analisi future.


3. GLI SCHEMI CONCETTUALI E I TESTI

I fili di Arianna

In un Quaderno dell’IRRSAE Friuli-Venezia Giulia che raccoglie importanti proposte sulla didattica della filosofia, Rocco Verna suggerisce un’interessante metafora, intitolando il proprio contributo: I fili di Arianna: pensare per modelli . Gli schemi o le mappe concettuali o i modelli, cioè le varie tecniche per organizzare e rielaborare il pensiero filosofico, non devono essere intesi come riassunti o ausili mnemonici, ma come “fili di Arianna”, come punti di riferimento per seguire un percorso razionale e coerente all’interno del materiale di studio e soprattutto all’interno delle opere dei filosofi che costituiscono sempre il punto centrale della didattica. Per questo, è opportuno riferire sempre le ricostruzioni concettuali ai testi, secondo due possibili percorsi che potranno essere alternati a seconda della situazione e dei contenuti presentati.

Dai testi ai concetti

In una prima ipotesi, si parte dai testi seguendo le modalità di rielaborazione indicate nel capitolo precedente, per ricavare da essi i concetti centrali di un filosofo; solo successivamente, come ulteriore rielaborazione, si organizzano i concetti secondo le strategie che analizzeremo in questo capitolo.

Dai concetti ai testi

Alternativamente, quando la complessità dell’autore da analizzare o esigenze di scansione del programma consiglino una presentazione maggiormente guidata, l’insegnante può proporre una propria mappa concettuale intorno alla quale organizzare i testi, lasciando agli studenti la possibilità di ridiscuterla o riorganizzarla alla luce del lavoro sui testi stessi.

Note
(1) D. Massaro, Struttura e didattica della filosofia, “Insegnare”, 1990, 11/12.

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