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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Dalla didattica del recupero all’insegnamento individualizzato

Dalla didattica del recupero all’insegnamento individualizzato

Capire le ragioni dell’insuccesso scolastico

Il merito dell’abolizione degli esami di riparazione, anche se attuata in maniera frettolosa e approssimativa, è stato un sostanziale cambiamento del modo di concepire la valutazione, cambiamento che è rimasto anche dopo che sono stati ripristinati. Essa non è più da intendere semplicemente come un accertamento delle conoscenze acquisite dall’alunno in rapporto a quelle richieste dal programma e trasmesse dall’insegnante. Alla scuola si chiede adesso di capire le ragioni degli eventuali insuccessi e di rimuoverne, per quanto essa può fare, le cause. Ciò vuol dire assumere una competenza nuova a proposito dei processi cognitivi per conoscere le strategie cognitive dei singoli studenti, ed agire di conseguenza. Nel recupero in itinere e, a maggior ragione, nei corsi di recupero specifici, un semplice ripasso della materia o una riproposizione degli stessi contenuti con gli stessi metodi non avrebbe senso, a meno che il ritardo non dipenda da una scarsa applicazione allo studio da parte degli alunni.

Diversificare i percorsi formativi

Nei casi più diffusi, quando il recupero transdisciplinare non è richiesto o non è realizzabile, il problema del recupero può essere saldato con una esigenza più generale. Il limite maggiore della scuola, in particolare di quella superiore, così come è organizzata, non è probabilmente l’uso di un metodo di insegnamento tradizionale, ma l’uso di un solo metodo per tutti gli alunni. Si pone il problema del recupero in relazione a uno standard da raggiungere, per coloro che non lo raggiungono. Uno standard, però, dovrebbe definire i punti di arrivo, le finalità e gli obiettivi, e non tradursi anche in una uniformità di percorsi.

Le intelligenze multiple

Non molti anni fa, Howard Gardner ha avanzato la teoria delle “intelligenze multiple” (IM). Secondo Gardner non è corretto parlare di “intelligenza”, ma è preferibile parlare di “intelligenze”, al plurale, o meglio di diverse formae mentis («frames of mind») (1). Individui diversi, cioè, hanno competenze intellettive diverse, e usano differenti strategie nella soluzione di problemi e nell’apprendimento. Gardner individua sette diverse forme di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, l’intrapersonale e l’interpersonale. Ogni epoca e ogni ambito disciplinare tende a privilegiare l’una o l’altra forma mentis. La filosofia tende a potenziare quella logico-matematica, che d’altra parte, secondo Gardner, è quella più importante per la nostra epoca.

Diversificare la didattica

Da queste premesse Gardner trae l’indicazione pedagogica che «studenti diversi possono venir raggiunti in modi diversi e l’esperto disciplinare risulta essere colui che sa mostrare la propria padronanza della materia in modi molteplici e flessibili», per cui «un insegnante capace, per venire a una definizione, è una persona capace di aprire un gran numero di finestre diverse sullo stesso concetto». Riassumendo le argomentazioni di Gardner (2), possiamo dire che da un lato gli studenti riescono meglio nelle discipline che sono loro più congeniali a seconda del tipo di intelligenza in loro prevalente; d’altro lato, ed è ciò che interessa la didattica, uguali obiettivi possono essere perseguiti attraverso itinerari e strategie didattiche diverse. Ad esempio, fermo restando che obiettivo importante dell’insegnamento della filosofia è imparare ad argomentare e ad analizzare criticamente i problemi, esso può essere conseguito da alcuni studenti attraverso la presentazione astratta di concetti e sistemi di pensiero, mentre per altri può essere utile ricorrere a rappresentazioni iconografiche, quali schemi, diagrammi o mappe concettuali, o ancora a metafore oppure ad esemplificazioni.

Conoscere i singoli alunni

Il cosiddetto recupero, in itinere o specifico che sia, dovrebbe allora mirare a una conoscenza approfondita dei singoli studenti e all’impiego di strategie didattiche individualizzate che si basino sulla particolare forma mentis di ognuno. Ciò non vuol significare la rinuncia a una formazione “filosofica”, cioè all’apprendimento di capacità analitiche, argomentative, ecc., ma richiede di giungere a questo obiettivo mediante l’impiego di metodi e strumenti diversificati.

L’insegnamento individualizzato

In questa prospettiva, il  problema del recupero si pone in termini diversi, rientra nell’ambito più vasto di un insegnamento individualizzato che adatti la didattica alle strategie cognitive e ai tempi di apprendimento dei singoli alunni.
L’insegnamento dovrebbe essere sempre individualizzato. Spesso non lo è perché si parte dal presupposto che la maggior parte degli alunni abbia lo stesso tipo di intelligenza e sia sensibile allo stesso tipo di motivazioni. A volte questi presupposti creano insuccessi, ed è allora necessario intervenire, proponendo strategie di apprendimento alternative.

L’insegnamento diversificato

In prima istanza si può dire che «l’istruzione individualizzata consiste nell’adattare l’insegnamento alle caratteristiche individuali degli alunni» (3). Se presa alla lettera, questa definizione non può essere tradotta in una strategia operativa, perché è impensabile, soprattutto nella scuola superiore dove il rapporto tra ogni singolo insegnante e la classe è limitato a poche ore settimanali, che l’azione didattica possa tener conto delle esigenze di ogni singolo alunno. Si vuol dire piuttosto che l’insegnamento deve essere flessibile e articolato, proponendo strategie di apprendimento diverse e attività differenziate, in modo che ogni singolo studente possa trovare la propria strada per l’apprendimento della materia. In questo senso, piuttosto che di “insegnamento individualizzato” è forse preferibile parlare di “insegnamento diversificato”, in un duplice senso: da un lato una diversificazione dei modelli didattici in modo da rispondere alla diversità delle strategie cognitive, dall’altro lato, almeno in alcuni momenti, una diversa articolazione della didattica, mediante il lavoro di gruppo o attività diverse per i singoli alunni.

GLI ESERCIZI SCRITTI

Necessità di esercitazioni scritte

Nonostante la mancanza, per adesso, di una riflessione approfondita sul problema del recupero (o, più in generale, della diversificazione della didattica) e degli strumenti da utilizzare, una cosa può essere affermata con una ragionevole certezza: non è possibile neppure porre il problema, se non si abbandona la concezione della filosofia come materia soltanto orale. Prima ancora che valutazioni didattiche, sono i tempi e la struttura della scuola che impongono il ricorso a esercizi scritti, se si vuol parlare di recupero e di insegnamento differenziato. A questo proposito la ricerca didattica in filosofia si va sempre maggiormente orientando verso esercizi scritti per il consolidamento e il recupero, ma anche per stimolare ed esercitare la creatività, la rielaborazione personale, la comprensione critica della materia.

Proposte didattiche

Mario Trombino ha proposto una organica classificazione degli esercizi nella didattica della filosofia, consultabile presso il sito Internet Il giardino dei pensieri . Trombino individua varie tipologie di esercizi, che ricordiamo in estrema sintesi per chi non ha accesso a Internet, invitando gli altri a visitare direttamente l’interessante sito:
Prove d’ingresso: analisi e sintesi di testi (paragrafazione, spiegazione di alcune parole, riassunto), studio di una situazione (analisi di un problema filosofico, illustrato dall’insegnante), ecc.
Esercizi di analisi dei testi, articolati in sette diverse proposte, dalla paragrafazione all’elaborazione di schemi, all’analisi del linguaggio figurato.
Esercizi di sintesi (riassunto, composizione su temi o problemi, questionari).
Dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte.
Esercizi scritti di creatività, tipologia particolarmente ricca di proposte, che vanno dalla lettera a un filosofo alla costruzione di una storia, di un racconto o di un dialogo, da esercizi di imitazione di stile (sviluppare un argomento rispettando lo stile, letterario e argomentativo, di un filosofo) all’uso di linguaggi non verbali (illustrare un concetto con disegni, schemi, ecc.).
Esercizi di confronto tra testi (testi di autori diversi su uno stesso tema).
Esercizi di riflessione: ricerca di esempi (descrivere una teoria attraverso esempi); ricerca di argomentazioni a sostegno o contro tesi controverse o contrapposte; analisi di casi (analizzare un caso di attualità mediante le categorie interpretative di uno o più filosofi), ecc.

L’aula come laboratorio

Gli esercizi sono presentati sotto forma di schede con l’indicazione delle modalità di applicazione, delle regole di svolgimento e di valutazione e delle occasioni in cui è opportuno usarli. Queste schede possono essere tradotte dall’insegnante in una serie di proposte di lavoro per attività individuali e di gruppo, nel contesto di una didattica diversificata, anche se per molti aspetti la proposta di Trombino va al di là di questo ambito, collocandosi nella prospettiva di una didattica attiva e del “fare filosofia”: di alcuni degli esercizi ricordati abbiamo infatti parlato nel capitolo precedente, dedicato alle esperienze filosofiche. Le attività da lui proposte, e quelle che abbiamo descritto nei capitoli 9, 10 e 11, prefigurano una diversa organizzazione della didattica e della classe, quella classe come laboratorio alla quale si è fatto più volte riferimento (vd. in particolare il cap. 7.5).

Il recupero come prassi costante

Quando ci sono carenze in una particolare disciplina, queste non riguardano mai, di norma, i soli contenuti. Quando ciò avviene, la soluzione è semplice: invitare a studiare di più o creare motivazioni più adeguate. I problemi più frequenti e più difficili, invece, riguardano la mancanza di basi (ad esempio, la padronanza del lessico specifico) e soprattutto quella di un metodo di studio adeguato.
In questi casi, il recupero non può svolgersi soltanto negli interventi pomeridiani, di necessità circoscritti a pochi giorni, ma deve essere continuo. Ciò non è ovviamente possibile in condizioni normali, a meno di non modificare sensibilmente il modello didattico.
#Diversificare le attività# Una soluzione praticabile consiste nell’organizzare per alcuni periodi la classe in modo da diversificare le attività per consentire interventi individualizzati sugli alunni che sono a diversi livelli di apprendimento. Gli studenti concordano periodicamente le attività da svolgere, di recupero o di approfondimento a seconda del livello e degli interessi personali. È importante predisporre il materiale necessario per lo svolgimento delle diverse attività: opere filosofiche complete, antologie, schede, ecc.

Didattica individualizzata e autonomia degli studenti

Ogni studente deve essere in grado di organizzare da sé il proprio lavoro e deve avere a disposizione ciò di cui ha bisogno. L’insegnante potrà in questo modo intervenire a livello individuale, non solo per il recupero ma anche per dare suggerimenti e indicazioni a chi svolge altre attività. In ogni caso, si crea lo spazio per conoscere individualmente i problemi degli alunni, per interventi mirati, per aiutare in modo particolare chi ha difficoltà nella comprensione della materia o nel metodo di studio a capire quali attività possono consentirgli di superarle, proseguendole anche con il lavoro a casa.
Si può decidere, a seconda delle circostanze, del tipo di classe e di difficoltà, di procedere in questo modo per un un’ora alla settimana, o meglio per periodi più intensi e più distanziati, ad esempio per un’intera settimana quando se ne ravvisi la necessità. Lo scopo principale non è il lavoro effettivo svolto da ognuno in queste ore, ma la possibilità di insegnare, intervenendo individualmente, come fare per proseguire da sé, e ciò sia per chi ha necessità di recuperare lacune, sia per chi ha le capacità e l’interesse per approfondire per proprio conto aspetti specifici della filosofia.

Note
(1) H. Gardner, Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1988, p. 28.
(2) H. Gardner, Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli, 1993, pp. 23-24.
(3) M. Baldacci, L’istruzione individualizzata, Firenze, La Nuova Italia, 1993, p. 5

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