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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Finalità e obiettivi

Finalità e obiettivi

Il problema degli obiettivi

La programmazione si propone il raggiungimento di finalità e obiettivi. Le finalità sono generalmente stabilite dal Collegio dei docenti e dal Consiglio di classe, in quanto tutte le materie dovrebbero concorrere al loro conseguimento. Il punto cruciale è invece rappresentato dagli obiettivi, ai quali spesso non si dà la dovuta importanza, ricorrendo a formulazioni generiche tipo “formazione di uno spirito critico”, “capacità di rielaborare i contenuti disciplinari”, “capacità di organizzazione autonoma del lavoro”, ecc.
#Caratteristiche degli obiettivi# In una buona programmazione, gli obiettivi dovrebbero essere più specifici e soprattutto prevedere i tempi di attuazione, gli strumenti di verifica e i correttivi da attivare in caso di insuccesso. Dato che, in questa prospettiva, gli obiettivi sono strettamente correlati alla programmazione nel suo insieme, non ha senso proporne un elenco generale. In questo capitolo riporteremo piuttosto esempi che possono servire per comprendere meglio il rapporto tra i diversi momenti della programmazione e i passaggi per costruirla.

PROGRAMMARE PER OBIETTIVI


Centralità degli obiettivi

L’individuazione e l’articolazione degli obiettivi ha costituito da sempre il punto di partenza della programmazione, ma ha ricevuto negli ultimi decenni una definizione più precisa grazie alle ricerche psicologiche che ne hanno stabilito la centralità nel processo educativo. “Programmare per obiettivi” vuol dire stabilire una serie di obiettivi, sia disciplinari (competenze e abilità in relazione alla materia) sia metodologici (contributo che le conoscenze specifiche danno all’acquisizione di un metodo di rielaborazione generale). Partendo dagli obiettivi sarà poi necessario definire unità didattiche che consentano di raggiungerli, individuando per ognuna gli obiettivi specifici che consente di conseguire e le abilità generali al cui conseguimento contribuisce, insieme ad altre. Infine, ed è forse l’aspetto centrale, dovranno essere stabilite prove di verifica per accertare il raggiungimento degli obiettivi prefissati e, sulla base dei risultati, predisporre attività di consolidamento e di recupero, e al tempo stesso rivedere e specificare meglio gli obiettivi generali, in un processo circolare basato sul feedback, sulle reazioni degli alunni.

Gli obiettivi come strumenti didattici

L’aspetto più interessante è la traduzione degli obiettivi in competenze e conoscenze che siano suscettibili di un controllo mediante prove, strutturate o meno. È un’operazione non sempre semplice, ma consente di ottenere due importanti risultati: offre un monitoraggio continuo del processo di apprendimento, sollecitando un adattamento degli obiettivi alle caratteristiche della classe e alla risposta degli studenti; costringe a tradurre gli obiettivi in conoscenze, competenze e abilità specifiche, dando loro concretezza e facendone degli strumenti didattici. Se non riusciamo a individuare le modalità di verifica degli obiettivi, vuol dire, di solito, che sono formulati in modo generico, che non sono sufficientemente analitici o che non sono abbastanza chiari. La verifica degli obiettivi non è solo verifica del loro conseguimento da parte degli studenti, ma prima ancora della correttezza della loro formulazione.

LE INDICAZIONI DEI "PROGRAMMI BROCCA"


Se i “programmi Brocca”, come abbiamo visto, sono molto elastici relativamente ai contenuti, limitandosi a indicare pochi autori da trattare obbligatoriamente e suggerendo per il resto alcuni percorsi non normativi, elencano invece in modo analitico gli obiettivi.

Gli obiettivi dei “programmi Brocca”

Gli obiettivi indicati dai “programmi Brocca” (vd. scheda) sembrano in gran parte ancora validi e, dato che costituiscono il punto di riferimento delle molte sperimentazioni già attuate, conviene basarsi su di essi o almeno considerarli come il punto di partenza per eventuali integrazioni e modifiche.
Possiamo raggrupparli in tre classi principali:
1. Padronanza dei concetti di base, necessari per qualsiasi analisi dei problemi filosofici, sia in generale (punto 1), sia in riferimento alla comprensione storica (punti 4 e 5).
2. Possesso delle abilità necessarie per comprendere i testi e compiere operazioni sul testo, costruendo in questo modo gli strumenti per un apprendimento autonomo e criticamente consapevole (punti 2 e 3, con le varie specificazioni).
3. Capacità di applicare gli strumenti filosofici alla dimensione esistenziale e alla realtà contemporanea, utilizzandoli per una comprensione non superficiale dell’attualità (punto 6).

Imparare a filosofare

Nell’insieme questi obiettivi articolano e concretizzano la finalità generale di “imparare a fare filosofia” o di “imparare a filosofare”: l’insegnamento della filosofia deve cioè tendere, attraverso la conoscenza dei contenuti, alla costruzione di una serie di abilità che consentano agli studenti l’analisi storica e attuale delle strutture generali della conoscenza e delle problematiche umane e sociali.

Insegnare a problematizzare

I dati dell’inchiesta riportati nel riquadro suggeriscono alcune considerazioni.
Uno degli obiettivi della didattica della filosofia è insegnare a porsi problemi (items 9 e 10). Come leggiamo in un articolo di qualche anno fa, «lo specifico della filosofia non è tanto la registrazione o la storicizzazione delle conquiste intellettuali dell’uomo e, rigorosamente parlando, neppure l’enunciazione delle scelte operate o delle soluzioni conseguite in questo campo; quanto piuttosto la “ricerca” e le “ragioni” di esse e cioè la loro “problematizzazione” come processo del loro continuo sviluppo, poiché non si deve concepire l’insegnamento come semplice trasmissione della cultura ma come rielaborazione di essa» (2).

Conseguenze metodologiche

Proporsi questo obiettivo ha una serie di implicazioni per gli altri aspetti della programmazione. In una versione “forte” richiederebbe l’applicazione del metodo problematico o “zetetico” (vd. cap. 1.4), ma si può optare anche per scelte meno radicali. Le diverse unità, ad esempio, dovrebbero essere presentate in modo che gli studenti si abituino ad individuare i problemi dai quali muovono i filosofi e ai quali le loro teorie intendono dare soluzione. Lo studio dell’arché sarà così visto come il tentativo di conoscere razionalmente la realtà, individuandone il piano generale e stabile contro la conoscenza frammentata e in divenire del senso comune. In altri termini, può essere considerato come il primo tentativo di una conoscenza scientifica della realtà.

L’approccio storico

Ovviamente il rapporto tra soluzioni proposte e problemi dai quali muovono si presta a una pluralità di interpretazioni e a un’analisi più o meno dettagliata. In essa gli studenti dovranno cogliere il piano storico (item 1), individuando le variabili sociali e culturali nel cui ambito sorgono i problemi, e contemporaneamente gli aspetti generali che possono in qualche modo, come problemi, conservare una loro attualità. Ad esempio, la distinzione tra conoscenza razionale e conoscenza basata sul senso comune è una costante della ricerca filosofica (la scienza moderna è nata combattendo contro il senso comune, poiché risultava più facile, sulla base dell’esperienza immediata, ritenere ad esempio che il sole girasse intorno alla Terra, piuttosto che il contrario) e i criteri della conoscenza scientifica sono ancora un problema a partire dal quale può essere letta gran parte della filosofia del Novecento.

Piano esistenziale e attualità

Imparare a porsi problemi è d’altra parte un’abilità trasferibile anche a contesti esistenziali e attuali, nel senso che dovrebbe sedimentarsi nell’abitudine a trattare in modo problematico la propria esperienza e la propria epoca. I “programmi Brocca” pongono tra gli obiettivi quello di «individuare e analizzare problemi significativi della realtà contemporanea, considerati nella loro complessità» (3). Individuare i problemi non è sempre immediato: occorre acquisire la capacità di mettere in discussione certezze e luoghi comuni, in una parola occorre imparare a “problematizzare”. L’analisi dei problemi, poi, presuppone una serie di abilità e competenze alla cui formazione lo studio della filosofia può offrire un significativo contributo. Si tratta in primo luogo di saper scomporre il problema, individuandone i riferimenti storici e culturali, sulla base delle conoscenze apprese; poi occorre saper considerare il problema da più punti di vista, in modo da confrontare prospettive di soluzione diverse, individuando per ognuna i presupposti impliciti e le conseguenze generali; infine, occorre tradurre i diversi punti di vista in argomenti e argomentazioni, giudicandone o meno la fondatezza.

Obiettivi e contenuti

Queste diverse abilità possono essere costruite, come vedremo, attraverso metodi e attività specifiche, nelle quali dovrà quindi essere articolato l’obiettivo generale di “imparare a porsi problemi”. La sedimentazione di un atteggiamento di questo tipo, d’altra parte, è strettamente correlato con l’acquisizione di un atteggiamento tollerante e critico, sottolineato da numerosi items (11, 12, 13). Questa capacità, d’altra parte, non deriva da una semplice discussione di contenuti specifici, ma da una formazione filosofica complessiva, che passa attraverso il raggiungimento di una serie di abilità, ricordate negli items 2, 3, 4, e 5. La programmazione dovrà quindi essere organizzata intorno a questi obiettivi, in funzione dei quali (e non, come spesso succede, al contrario) dovranno essere organizzati i contenuti.

>> Programmare per obiettivi: alcuni esempi


Note
(1) AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, cit., tomo I, pp. 213-214.
(2) Fabbracci, Filosofia, Nuova Secondaria”, 1988, 1-15 sett.
(3) AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione Brocca, cit., tomo I, p.  214; vedi sopra.

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