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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

I modelli e i momenti della programmazione

I modelli e i momenti della programmazione

Il modello cognitivistico

Da quando la programmazione è stata definita nella forma attuale, nella seconda metà degli anni Settanta, si sono succeduti, nelle indicazioni ministeriali e nella pratica scolastica, due modelli principali. Gli anni ottanta sono stati dominati dal cognitivismo come teoria psicologica di riferimento e le indicazioni per la programmazione hanno privilegiato gli aspetti cognitivi, mettendo quasi tra parentesi, anche nella scuola dell’obbligo, quelli affettivi. L’apprendimento veniva rappresentato da una sequenza di abilità disposte lungo una linea che tutti gli alunni avrebbero dovuto percorrere allo stesso modo, anche se con tempi diversi a seconda delle caratteristiche individuali, prevedendo eventualmente attività di recupero o percorsi differenziati per chi avesse incontrato problemi.

La centralità della materia

In ogni caso, però, la sequenza veniva considerata unica per ognuno dei diversi ambiti dell’apprendimento, in quanto dettata non dalle particolarità dei singoli studenti ma dalla struttura logico-concettuale delle materie, o delle aree disciplinari. La struttura della storia, ad esempio, prevedeva l’acquisizione di una serie di prerequisiti relativi alla rappresentazione del tempo nelle varie articolazioni (successione, linearità, reversibilità o meno, distanze temporali, ecc.), ai quali avrebbero fatto seguito l’apprendimento del metodo di studio e dei contenuti, secondo tappe rigidamente determinate dalla logica della disciplina, che tutti gli alunni avrebbero dovuto percorrere.

La programmazione per obiettivi

A questo modello corrispondeva la programmazione per obiettivi, ognuno dei quali consisteva nell’apprendimento di una specifica abilità, con l’indicazione delle prove di verifica per accertarne il conseguimento. Se l’esito della prova risultava in generale positivo, si procedeva verso l’obiettivo successivo, predisponendo opportune attività di recupero per chi avesse fallito, o rivedendo la programmazione nel caso di insuccesso generalizzato.

Il modello costruttivistico

Negli anni Novanta si è imposto, invece, il paradigma della complessità, che assume come modello di riferimento le epistemologie costruttivistiche e la teoria delle intelligenze multiple (vd. cap. 12.3). Si parte dal presupposto che non esista una linea di apprendimento generalizzabile, ma ognuno apprenda secondo proprie strategie cognitive.

La centralità del discente

L’insegnamento, di conseguenza, non deve basarsi solo sulle  caratteristiche della materia, che conservano la loro importanza ma non rappresentano più l’unico criterio della programmazione, ma anche e soprattutto su quelle dei singoli alunni. Si impone l’insegnamento individualizzato, recuperando, anche se con modalità e con motivazioni diverse, uno degli aspetti qualificanti dell’attivismo degli anni Sessanta. Parallelamente, si riconosce che nell’apprendimento non sono coinvolti soltanto fattori cognitivi, ma anche affettivi, emozionali, in una parola l’intera personalità del discente; queste diverse componenti interagiscono influenzando nella loro totalità l’apprendimento stesso.

La programmazione modulare

La programmazione rinuncia di conseguenza a tracciare percorsi lineari e validi universalmente, sottolineando invece strategie modulari, articolate in unità didattiche, che consentono approcci di apprendimento diversificati; la scuola si apre inoltre a problematiche diverse da quelle strettamente cognitive, facendosi carico dei processi motivazionali e psicologici, con i vari progetti dello “star bene a scuola”, con l’istituzione dei C.I.C., ecc. È la situazione attuale.
Il processo che abbiamo schematicamente descritto ha riguardato però, almeno sul versante normativo, prevalentemente la scuola dell’obbligo, mentre l’istruzione superiore è restata fondamentalmente estranea a questo processo, almeno a livello istituzionale, fino agli ultimi anni. Solo recentemente la situazione è cambiata, e sembra importante oggi recuperare alcuni elementi di questo dibattito, valutando la possibilità di utilizzarli nell’insegnamento liceale e in particolare in quello della filosofia.

Difficoltà della programmazione collegiale

Anche se ormai da qualche anno la programmazione collegiale a livello di Consiglio di classe è prassi regolata dalla normativa, questo momento è di solito poco più di un semplice adempimento burocratico, dato che la specificità delle singole materie non consiglia di andare al di là di generiche “finalità” trasversali.

Interdisciplinarietà e pluridisciplinarietà

Nonostante la necessità di un coordinamento tra i diversi insegnanti impegnati nella classe, nelle scuole superiori non si può parlare, se non in casi sporadici, di “interdisciplinarietà”, in quanto nessun insegnante ha le competenze necessarie per affrontare uno stesso argomento da più punti di vista. Le sole parziali eccezioni sono rappresentate dalle materie appartenenti a una stessa cattedra, come filosofia e storia, italiano e latino, fisica e matematica. Si dovrà piuttosto parlare di obiettivi pluridisciplinari, ai quali cioè concorrono le diverse discipline con contenuti e modalità diversi. Questi obiettivi possono riguardare anche la comprensione di contenuti specifici, come ad esempio la prima rivoluzione scientifica, dove le correlazioni tra filosofia, storia, fisica e letteratura italiana (Galilei, ecc.) sono evidenti.

Gli obiettivi transdisciplinari

In genere, però, gli obiettivi pluridisciplinari riguardano piuttosto e soprattutto l’acquisizione di competenze, di metodi di studio e di rielaborazione personale, di abilità critico-espressive. In questo caso si parla più propriamente di obiettivi transdisciplinari, comuni cioè a più discipline, che concorrono, nel proprio ambito specifico e lavorando su contenuti anche molto diversi, al raggiungimento delle stesse abilità. Il fatto che ad essi non si dedichi di solito che qualche riga generica, dipende probabilmente dalla difficoltà nel tradurli in proposte operative, cosa che richiederebbe una buona conoscenza non tanto delle singole discipline quanto delle teorie dell’apprendimento e dei meccanismi psicologici di volta in volta implicati. La mancanza di una preparazione specifica in tal senso nella formazione professionale degli insegnanti spiega la difficoltà nel realizzare una effettiva programmazione di questo tipo.

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