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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Il problema della motivazione: capire il proprio tempo

Il problema della motivazione: capire il proprio tempo

Filosofia e trasformazione sociale

La caratteristica più evidente della nostra epoca è la grande velocità di trasformazione. Anche se questa constatazione è ormai un luogo comune, come tutti i luoghi comuni ha una sua importanza, che va recuperata superando l’inevitabile “effetto banalizzazione”. Come scrive Mimma Furneri, «il pluralismo ideologico, la velocità e la globalità di cambiamento, in cui ogni aspetto della trasformazione è dipendente da altri con cui interagisce incessantemente, moltiplicano e spesso rendono contraddittori valori e modelli culturali, complicando di conseguenza i relativi processi di adattamento e assimilazione» (1). Questo problema è sinteticamente sottolineato anche dai “programmi Brocca”, nei quali si indica come una delle finalità dell’insegnamento della filosofia «la capacità di pensare per modelli diversi e di individuare alternative possibili, anche in rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali trasformazioni scientifiche e tecnologiche» (2).

L’esperienza e la spiegazione

La società contemporanea presenta dunque due aspetti problematici, ben sottolineati dal brano di Furneri: la rapidità di cambiamento e la complessità derivante dalla dimensione mondiale di tutti i processi significativi. Questi due aspetti provocano, per dirla con un antropologo contemporaneo, una divaricazione tra “l’esperienza e la spiegazione” (3). In altri termini, l’ambito esperenziale in cui ognuno è inserito o, come usava dire negli anni Settanta, il “vissuto”, è sempre meno comprensibile alla luce dei modelli interpretativi derivanti dalla tradizione e dall’educazione. Occorre saper comprendere situazioni sempre nuove, non solo acquisendo nuovi dati, ma elaborando nuovi schemi interpretativi.

Pluralità di modelli e di prospettive

Sotto questo aspetto, la filosofia ha rilevanti potenzialità formative, talmente evidenti che non è il caso di spendervi molte parole. La storia del pensiero fornisce un’ampia gamma di modelli interpretativi, ma soprattutto la filosofia abitua a porsi di fronte alla realtà da una serie di prospettive diverse. Inoltre fornisce le categorie e i concetti per riflettere criticamente e consapevolmente sulla propria esperienza e sul mondo contemporaneo (basti pensare all’etica, al diritto e alla politica, ma anche alla gnoseologia, alla logica, ecc.).

I rischi dell’attualizzazione

Occorre però evitare il rischio della attualizzazione a tutti i costi. Ogni teoria filosofica è legata al proprio tempo e va compresa nel contesto che le è proprio, ma i concetti che propone - in questo consiste la sua attualità - costituiscono le radici del nostro modo di rielaborare la realtà e forniscono i punti di riferimento per una riflessione personale.

Apprendere gli strumenti per capire la realtà

Tutto ciò è vero, però, a patto che l’insegnamento non sia finalizzato soltanto alla trasmissione di contenuti ma formi abilità, cioè, detto in altri termini, a patto che si insegni a fare filosofia o, come suol dirsi con un termine sempre più diffuso, a “filosofare”. Per raggiungere questo obiettivo, è importante fare esperienze filosofiche, secondo le indicazioni didattiche che sono raccolte in questo capitolo, riprendendo quelle più interessanti documentate dalle pubblicazioni sull’argomento.
La filosofia non deve diventare – è importante sottolinearlo – una sorta di educazione civica. Le esperienze di questo tipo non sono orientate tanto ad una conoscenza dei problemi affrontati, quanto all’apprendimento di un metodo per affrontare problemi di attualità in modo rigoroso e non banale, applicando in modo pertinente i concetti propri della disciplina.

L’etica e i valori

Il settore della filosofia più facilmente attualizzabile e più coinvolgente per gli studenti è costituito probabilmente dall’etica. La crisi dei valori, o meglio la necessità di ridefinirli, è uno dei tratti caratterizzanti la nostra epoca e d’altra parte l’età degli alunni del triennio è particolarmente orientata verso questo genere di questioni. L’ambito etico è particolarmente delicato ed è opportuno che l’insegnante eviti di prendere posizione e di dare risposte. Lo scopo è, soprattutto in questo ambito, insegnare a porre correttamente le domande e analizzarne le implicazioni in modo che gli studenti abbiano gli strumenti critici per operare da sé, ma consapevolmente, le proprie scelte.

L’etica della modernità

Come nota Ágnes Heller (4),  la modernità ha portato al superamento di autorità morali esterne all’individuo. L’individuo stesso è arbitro della morale. L’alternativa è che egli si consideri arbitro unico oppure arbitro ultimo della morale. Nel primo caso, ognuno si sente legittimato ad agire sulla base delle proprie tendenze, senza giustificare i criteri che segue. Nel secondo caso, l’individuo decide i propri criteri sulla base di ragioni che ritiene condivisibili anche dagli altri. Le analisi della Heller appaiono sempre più attuali. Obiettivo della filosofia è quello di educare a decidere sulla base di ragioni e di argomentazioni che abbiano una validità generale.

Aspetti psicologici

Giuliano Pontara sottolinea l’importanza della filosofia per la formazione etica dei giovani con queste parole: «Secondo vari studiosi, gli anni cruciali per quanto riguarda lo sviluppo di una coscienza morale critica sono quelli che vanno dai 15 ai 20-25. Se in questo periodo a un giovane non vengono forniti gli strumenti critici necessari per prendere posizione in modo indipendente sui problemi morali e più in generale normativi in cui gli accadrà di imbattersi, vi sono notevoli rischi che nel resto della sua vita di adulto venga ad accettare passivamente i valori ricevuti dalla famiglia, o le norme morali vigenti, o segua acriticamente quelle che ritenga essere le autorità competenti in materia, o rinunci addirittura a prendere posizione, relegando gli aspetti etici delle sue scelte al margine della propria coscienza» (5).

La funzione della filosofia

In realtà, l’interiorizzazione dei valori sociali è molto anteriore, ma è proprio nell’adolescenza che matura la capacità di un approccio critico ai valori assimilati, che si traduce in una loro accettazione consapevole o in una revisione parziale o totale delle norme implicite derivate dall’educazione. In questo senso, la filosofia ha l’importante compito di rendere esplicite convinzioni inconsce e fondarle su ragioni piuttosto che su un’assimilazione passiva o, se tali ragioni non sussistono, di rimetterle consapevolmente in discussione.

Una proposta didattica

Pontara ipotizza un insegnamento di etica rivolto agli studenti del triennio di tutte le scuole superiori. La sua proposta didattica muove dall’individuazione di quattro distinte aree nelle quali si articola l’etica: la metaetica, o teoria dell’etica; l’etica normativa, o teorica; l’etica applicata, o pratica; l’etica descrittiva.

> Fare filosofia: le scelte etiche

Kant e la pace

Un interessante esempio di attualizzazione non banale, cioè di utilizzazione di teorie classiche per una riflessione sull’attualità, senza tradire il piano storico in cui tali teorie sono nate, è proposta da Giuseppe Deiana (6). Si tratta, come vedremo, di un’esperienza non generalizzabile, nel senso che non tutti gli autori e i testi consentono queste operazioni, ma sembra importante comunque inserire nella programmazione qualche esperienza di questo tipo, per consentire l’apprendimento di un metodo rigoroso di analisi dei problemi contemporanei.

> Fare filosofia: Kant e l'educazione alla pace


Note
(1) M. Furneri, «Filosofia come storia di idee per comprendere il proprio tempo: una didattica difficile», in Id., L’insegnamento della filosofia, Catania, C.U.E.C.M., 1994, p. 68.
(2) AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria…, cit., p. 212.
(3) G. Musio, Antropologia e mondo moderno, Milano, Angeli, 1978.
(4) Á. Heller, Etica generale, Bologna, Il Mulino, 1994; cfr. in particolare il cap. VI.
(5) G. Pontara, Insegnamento dell’etica nella secondaria superiore, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1991, 144, p. 45.
(6) G. Deiana, Kant e le radici filosofiche del pensiero pacifista, in AA. VV., La filosofia insegnata, Quinto di Treviso, Pagus, 1994, pp. 145-157.

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