Sblocca

logout

Inserisci qui sotto il codice di sblocco

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Quisque consequat odio vel dolor volutpat et varius ligula tristique. Curabitur lacinia porttitor lorem, non venenatis massa molestie sed. Etiam nunc tellus, tempus a sagittis eu, egestas non lorem. Etiam adipiscing, turpis eu consectetur vestibulum

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Quisque consequat odio vel dolor volutpat et varius ligula tristique. Curabitur lacinia porttitor lorem, non venenatis massa molestie sed. Etiam nunc tellus, tempus a sagittis eu, egestas non lorem. Etiam adipiscing, turpis eu consectetur vestibulum
imparosulweb

Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

L'analisi per problemi

L'analisi per problemi

Caratteri generali

Secondo l’approccio per problemi, mutuato dalla filosofia analitica, occorre mettere tra parentesi la storia della disciplina e lavorare invece sugli sviluppi tematici che presenta.
La presentazione dovrebbe vertere su un tema, ad esempio il problema della conoscenza. Relativamente ad esso, l’insegnante dovrebbe illustrare le posizioni più significative emerse nella storia del pensiero, ma solo in quanto ancor oggi rilevanti e senza doverle riferire al contesto della filosofia in cui sono nate. L’esposizione avrebbe più o meno questo andamento: “A proposito di questo problema, il filosofo X afferma che ...; a sostegno della sua tesi porta questi elementi ...  e sviluppa queste argomentazioni; il filosofo Y individua i seguenti punti deboli nelle argomentazioni di X e propone una diversa teoria, sostenendo ... Seguendo questa ipotesi, si avranno le seguenti conseguenze ... e risulteranno spiegati i seguenti fatti ...”.
Lo studente può farsi in questo modo un’idea delle diverse prospettive secondo le quali il problema può essere affrontato e dei vantaggi o delle difficoltà che ogni soluzione presenta.

Critica del metodo storico

In polemica con il metodo storico, i sostenitori della “filosofia per problemi” fanno notare che nello studio della fisica o della chimica il piano storico è un settore distinto, specialistico e marginale, mentre ciò che interessa è la spiegazione di un certo numero di principi “anonimi” (anche quando prendono il nome da chi li ha formulati, allo studente non è richiesto, in linea di massima, di conoscerne la figura storica), le loro applicazioni e le relazioni con le altre leggi che regolano il campo di applicazione di ogni scienza.

L’applicazione alla filosofia

Un’interpretazione rigorosa e coerente del metodo per problemi dovrebbe far scomparire le individualità (i singoli filosofi) e la contestualizzazione, trattando ogni argomentazione e ogni tesi come contemporanee e anonime, come avviene in linea di massima negli ambiti conoscitivi relativi alle scienze naturali. Quando parliamo del “principio di Lavoisier” o della “legge di Boyle”, “Lavoisier” e “Boyle” sono soltanto etichette e la loro figura storica è perfettamente indifferente (anzi, da un certo punto di vista, potrebbero anche non essere esistiti). Ciò che interessa è il principio o la legge. In altro ambito, potremmo voler fare storia della chimica o della fisica, ma ci occuperemmo di altri aspetti della materia, di solito lasciati a specialisti e non considerati nell’insegnamento che per rapidi cenni.

Alcuni esempi

La prospettiva analitica è ben descritta da Richard Rorty nel brano che segue:

Non consideriamo anacronistico affermare che Aristotele aveva un falso modello dei cieli o che Galeno non aveva capito come funziona il sistema circolatorio. Diamo per scontata la perdonabile ignoranza dei grandi scienziati del passato. Allo stesso modo dovremmo poter dire che Aristotele era purtroppo all’oscuro del fatto che cose come le essenze non esistono, o Leibniz del fatto che Dio non c’è o Descartes del fatto che la mente non è altro che il sistema nervoso descritto in un altro modo. Esitiamo a far questo soltanto perché abbiamo colleghi che sono anch’essi all’oscuro di simili fatti e che noi consideriamo non come “ignoranti”, ma come “aventi visioni filosofiche diverse”. Gli storici della scienza non hanno colleghi che credono nelle sfere cristalline o che dubitano della descrizione della circolazione del sangue data da Harvey, e sono perciò liberi dai vincoli che abbiamo noi (1).

IL METODO ZETETICO

L’investigazione filosofica

Una versione particolare del metodo per problemi è stata presentata da Franco Bianco in un articolo apparso su “Paradigmi” nel numero 23 del 1990, dal titolo: Insegnamento della filosofia: metodo “storico” o metodo “zetetico”(2).
L’attributo “zetetico”, mutuato da Kant, deriva dal tedesco ed è traducibile con “indagatorio” (vd. cap. 1.4). La novità, rispetto al metodo per problemi, è l’indicazione di partire dalle esigenze e dalle domande degli studenti, nella convinzione che, come sosteneva ancora Kant, non si possa insegnare la filosofia, ma solo a filosofare. D’altra parte, anche Wittgenstein, nel Tractatus (4.112) sottolinea che la filosofia non è una dottrina, ma un’attività.
Nella prassi didattica, suggerisce Bianco, l’insegnante deve innanzitutto guidare gli studenti ad esplicitare le domande e gli interessi legati alla propria situazione esistenziale; successivamente organizzare in modo sistematico questi interessi e mostrare come siano connessi a temi generali; infine, illustrare le analisi che i filosofi hanno sviluppato intorno a queste esigenze e farne oggetto di trattazioni sistematiche.
#Forte motivazione# Il punto di forza di questo approccio è la forte motivazione che è in grado di suscitare, poiché lo studente avverte che la filosofia è un modo più organico e sistematico di trattare problemi che sono anche i suoi e può offrirgli gli strumenti per affrontarli, con maggiore chiarezza, in prima persona. Altro aspetto centrale è la partecipazione attiva dello studente che impara, come si è detto, a fare filosofia, e dunque acquisisce un metodo per analizzare problemi simili e più in generale se stesso e il proprio mondo, in una prospettiva non circoscritta alle valutazioni del senso comune o delle proprie reazioni emotive. Infine, e non è il vantaggio minore, la filosofia non è presentata come un insieme di sistemi definitivi, ma come una investigazione, una ricerca continua, in senso socratico.
#Vantaggi e limiti# Un’applicazione del metodo zetetico nella scuola così come è organizzata attualmente non è esente da rischi e da difficoltà, che Bianco enumera e discute. Possiamo riassumere, semplificando un po’, l’analisi di Bianco nella seguente scheda:

Il metodo proposto da Bianco non è lontano, nei contenuti e nelle finalità, da quello istituzionalmente usato nelle scuole francesi (vd. cap. 2.4), dove alla filosofia è assegnata una valenza essenzialmente formativa del pensiero critico e del senso civico.

La storia come attualità

Nel metodo zetetico la storia ha una collocazione diversa dalle sintesi esaustive delle varie teorie. «Non all’apprendimento di ciò che Platone o Kant hanno “detto” nelle loro opere, né ad una esposizione della loro “dottrina”, mirerà dunque l’insegnamento secondo il metodo “zetetico”, bensì sempre e soltanto ad illustrare le potenzialità che nelle loro riflessioni sono racchiuse ai fini della chiarificazione dei nostri stessi problemi» (3).

Un metodo socratico

Il carattere implicitamente socratico del metodo zetetico è trattato in modo esteso in un articolo comparso nello stesso numero di «Paradigmi», Imparare a filosofare (4), del tedesco Johannes Rohbeck, ad indicare la diffusione di questo metodo a livello europeo. Secondo Rohbeck, l’insegnamento deve muovere dall’analisi di esperienze concrete proposte dagli studenti per giungere, attraverso lo strumento del dialogo didattico, alla definizione del consenso tra i partecipanti, sulla base di argomentazioni razionali (notiamo sullo sfondo il riferimento, non dichiarato, ad Habermas). Rohbeck ricorda alcune difficoltà istituzionali che impediscono la realizzazione di questo metodo:
1.    i tempi lunghi e senza interruzioni richiesti dal dialogo, in contrasto con la scansione oraria della scuola;
2.    la necessità di operare in piccoli gruppi, per rendere effettiva la partecipazione, in contrasto con la struttura-classe;
3.    l’impossibilità di garantire un punto di arrivo che costituisca il contenuto di un programma, in contrasto con la normatività dei contenuti disciplinari.
Ci troviamo in presenza di un metodo che potrebbe rinnovare l’insegnamento della filosofia e che sembra essere largamente condiviso a livello europeo, ma che urta contro ostacoli istituzionali.
Ma forse il metodo per problemi, con le varianti considerate (metodo zetetico e metodo socratico) presenta, come vedremo più avanti, anche dei limiti intrinseci, di natura pedagogica e teoretica: soprattutto la mancanza di organicità che rischia di vanificare proprio quell’apprendere a filosofare che ne costituisce la  motivazione più forte.

METODO STORICO E METODO PER PROBLEMI

La pluralità delle filosofie

I sostenitori del metodo per problemi sottolineano che in questo modo si sposta l’asse della didattica dall’insegnare filosofia all’insegnare a filosofare, fornendo agli studenti gli strumenti logico-concettuali per analizzare autonomamente i problemi relativi all’attualità e alla dimensione esistenziale. Ma proprio qui alcuni intravedono il limite principale di questo metodo. Giovanni Magistrale, ad esempio, nota che «se vi è una pluralità di filosofie, viè anche una pluralità di modi di filosofare: ilfilosofare si configura sempre come una pluralità di esperienze del pensiero, non omologabili e non “riducibili”. Il filosofare del filosofo analitico è molto diverso da quello dell’esistenzialista, che è diverso da quello del filosofo ermeneutico, che è diverso da ... E qualsiasi mediazione o contaminazione tra due o più tendenze, lungi dal ridurre le distanze, dà vita ad un ulteriore modo di filosofare. Bisogna allora partire da questo dato del pluralismo» (5)

Il pericolo di una nuova ortodossia

La convinzione di poter insegnare a filosofare rinunciando all’approccio storico e dunque alla pluralità delle filosofie rischia di produrre una nuova ortodossia, sia pure critica o analitica, con la pretesa di determinare che cosa è accettabile o meno nel pensiero del passato. Se è vero che per comprendere la legge della dilatazione dei gas formulata da Boyle, non ci interessa conoscere la figura storica di Boyle, ma solo se quel principio è ancora valido, lo stesso non può dirsi per le varie concezioni filosofiche, che sono importanti non per il loro valore di verità, ma come concezioni del mondo o almeno come prospettive su problemi particolari. Ciò che interessa, soprattutto su un piano didattico, ma forse anche in generale, è abituare gli alunni alla pluralità di prospettive, all’analisi dei problemi, all’uso di argomentazioni.

Un mediazione possibile

Se sussistono buone ragioni per non abbandonare un approccio storico e per conservare la pluralità delle filosofie, rinunciando a considerare cumulativo il sapere filosofico, sembra però plausibile che il metodo storico non possa più essere proposto nella sua forma tradizionale, cioè come rassegna di pensatori o correnti di pensiero. Esso dovrebbe essere corretto, e in buona misura ciò sta avvenendo sia nelle proposte ufficiali (vedi i “programmi Brocca”), sia nella prassi didattica, alla luce di alcune importanti esigenze sollevate dall’approccio per problemi.



Note
(1) R. Rorty, La storiografia filosofica, pp. 81-82, citato in S. Parigi, Tra filosofia e storia della filosofia, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 35.
(2) Ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi. Prospettive teoriche e questioni didattiche, Fasano (Brindisi), Schena Editore, 1994, pp. 11-32.
(3) F. Bianco, Insegnamento della filosofia: metodo storico o metodo “zetetico”?, in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, cit., p.24.
(4) J. Rohbeck Imparare a filosofare, «Paradigmi», 1990, 23, ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, cit., pp. 33-45.
(5) G. Magistrale, Intervento su “La didattica della filosofia”, “Paradigmi”, 1991, 25; ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, cit., p. 200.

>> vai alla sezione successiva