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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

L'articolazione didattica

L'articolazione didattica

Un buona programmazione si articola all’interno di due polarità, distinte e complementari: da un lato la struttura logica della disciplina, dall’altra le caratteristiche logiche e psicologiche dei processi di apprendimento.

La struttura della disciplina

Il primo aspetto è solitamente considerato in modo adeguato dagli insegnanti di filosofia, che hanno mediamente una buona competenza nella propria materia e ne colgono senza difficoltà la struttura epistemologica di fondo. Ogni disciplina implica una formazione mentale che conduce a pensare i problemi secondo una determinata ottica, ogni materia è un linguaggio per interpretare ed esprimere secondo una prospettiva specifica determinati aspetti della realtà.

Aspetti didattici

Se questi obiettivi sono chiari per la maggior parte degli insegnanti, non altrettanto si può dire per i mezzi atti a conseguirli. Sembra infatti indubbio che lo schema lezione-interrogazione risulti inadeguato. Sarebbe opportuno, in sede di programmazione, definire con esattezza gli obiettivi di ogni unità didattica e prevedere al tempo stesso gli strumenti per raggiungerli e consolidarli. Durante ogni lezione di filosofia vengono presentati in genere molti concetti che gli studenti dovrebbero essere in grado di padroneggiare per comprendere gli argomenti successivi e, nel lungo periodo, per sedimentare la capacità di filosofare. Non si capisce perché nelle altre materie alla presentazione di nuovi concetti faccia seguito una fase di consolidamento mediante attività ed esercizi appositi, mentre in filosofia la sola presentazione di concetti, anche complessi, debba essere sufficiente per apprenderli. In sede di programmazione è invece necessario prevedere tutta una serie di attività strutturate per rendere sicura la comprensione dei concetti presentati e la loro applicazione ad altri contesti. Vedremo nei prossimi capitoli quali esercizi e quali attività sono suggeriti dalla didattica più recente.

Aspetti psicologici

L’altro aspetto importante in sede di programmazione è la conoscenza dei processi di apprendimento, ambito che non rientra se non marginalmente nella formazione professionale degli insegnanti. Non ci si riferisce tanto alla psicologia dell’adolescenza, che pure dovrebbe essere parte essenziale della professione docente, ma alla psicologia dei processi cognitivi, dato che il compito dell’insegnante non è quello di esporre le proprie conoscenze, ma di far sì che gli alunni imparino (e le due cose non coincidono affatto).

Tipi di apprendimento

Ausubel (1), uno degli psicopedagosti più attenti alle teorie più recenti e ai problemi relativi all’apprendimento degli adolescenti, distingue vari tipi di apprendimento: per ricezione e per ritenzione, apprendimento significativo, apprendimento concettuale, apprendimento per scoperta, ecc.
Ausubel sottolinea che «gran parte dell’attuale confusione riguardo alla natura dell’apprendimento deriva dal fatto che per un lungo periodo, vi fu tra gli psicologi, tranne poche eccezioni, la tendenza a raccogliere sotto un unico modello esplicativo molti tipi di apprendimento qualitativamente diversi» (2). Ausubel pone preliminarmente due distinzioni principali: quella tra apprendimento meccanico e apprendimento significativo (mediante elaborazione di contenuti), quella tra acquisizione passiva e scoperta autonoma.

Apprendimento significativo

Il punto nodale è la distinzione tra apprendimento meccanico (nozionistico) e significativo. Un apprendimento è significativo quando si inserisce nella struttura cognitiva esistente, «in relazione a un substrato di concetti, principi e informazioni precedentemente appresi, che rendono possibile l’emergere di nuovi significati e ne facilitano la ritenzione» (3).

Apprendimento per scoperta

La distinzione tra apprendimento passivo e scoperta autonoma è meno importante, in quanto «possono essere entrambi o meccanici o dovuti a una elaborazione concettuale, a seconda delle condizioni in cui si verifica l’apprendimento medesimo» (4). Inoltre, l’apprendimento meccanico può non essere negativo se è finalizzato a quello concettuale e lo prepara, così come quello per scoperta è significativo soltanto se lo studente possiede gli elementi concettuali per padroneggiarne la dinamica.

Esempi

Qualche esempio servirà a comprendere meglio l’importanza di questi concetti nella didattica. Se l’insegnante vuole presentare il pensiero aristotelico, dovrà inevitabilmente esporre una serie di nozioni, che non potranno essere apprese che in modo meccanico: chi era Aristotele, quando è vissuto, in che direzione ha indirizzato la propria ricerca, ecc. Appena superato il primo approccio informativo, però, l’esposizione può essere più o meno significativa nella misura in cui le nozioni si inseriscono organicamente nelle conoscenze già acquisite: lo sfondo del pensiero platonico, la riflessione greca sul problema dell’essere e del divenire, le soluzioni platoniche al problema della immutabilità dell’essenza e della universalità dei valori, la prospettiva percorsa da Aristotele, che ne mette in discussione la trascendenza ma ne recepisce altri aspetti fondamentali, ecc.
Se lo studente non padroneggia tutti questi riferimenti, l’apprendimento resterà meccanico, non risulterà significativo e verrà dimenticato in poco tempo. Il fatto che lo studente venga invitato a ricavare questi concetti attraverso la lettura di parti delle opere di Aristotele non modificherà sostanzialmente la situazione: nella migliore delle ipotesi (ma non sempre è così) il confronto con il testo costituirà la cartina al tornasole che evidenzierà la mancanza dei prerequisiti necessari per una comprensione effettiva.

Contenuti versus abilità

Le stesse considerazioni valgono per l’acquisizione passiva e per la scoperta personale. Nella maggior parte delle situazioni, molti dei concetti aristotelici verranno probabilmente presentati mediante lezioni frontali, per scelta didattica o, più spesso, per esigenze di tempo e di programma. Non è un problema, se vengono soddisfatte le condizioni per un apprendimento significativo, di cui si è detto. Occorre però ricordare che mediante l’acquisizione passiva si apprendono contenuti ma non abilità. Se dunque l’insegnante si propone di far apprendere a filosofare, cioè a sviluppare in modo autonomo argomentazioni e analisi, a dare attraverso la filosofia gli strumenti critici per porre e affrontare problemi, ecc., sarà opportuno prevedere, nella programmazione, anche momenti di apprendimento mediante scoperta personale, attraverso l’analisi dei testi, la costruzione di mappe concettuali, l’organizzazione di dibattiti, ecc.

Un giusto mix

L’insegnante può privilegiare l’una o l’altra forma, ma tutte rientrano in misura maggiore o minore nel processo di apprendimento. L’importante è conoscerle, sapere quali attività mettono in gioco determinati processi, e organizzare consapevolmente la programmazione in modo che le varie forme di apprendimento siano attivate al momento giusto e nel modo opportuno. L’apprendimento di nozioni è una parte importante del processo complessivo, ma se rimane fine a se stesso non si sedimenta e produce atteggiamenti negativi; l’apprendimento per scoperta attiva importanti abilità, ma deve essere proposto quando sono stati forniti gli strumenti e le conoscenze che lo rendono produttivo, sviluppandolo mediante attività specifiche. L’appren­dimento significativo richiede l’accertamento delle conoscenze che rendono significativi i nuovi concetti e quindi il monitoraggio della classe prima della presentazione di una nuova attività didattica.

Gli organizzatori anticipati

Non sempre l’apprendimento può ancorarsi a conoscenze esistenti. Anche in questo caso, però, è importante considerare alcune dinamiche, descritte da Ausubel e ben riassunte da Clotilde Pontecorvo che ne evidenzia anche alcune conseguenze didattiche.

Ausubel si preoccupa anche del caso in cui ci si trovi ad apprendere materiale totalmente nuovo, per il quale non siano già disponibili idee di riferimento nella struttura cognitiva: ciò giustifica la proposta - messa alla prova da Ausubel e dai suoi collaboratori in alcune ricerche - di introdurre preventivamente al materiale da apprendere degli organizzatori anticipati, dei materiali propedeutici ad alto livello di generalità e comprensività, che, a seconda dei casi, forniscano delle categorie per la successiva elaborazione, operino come mediatori tra il vecchio e il nuovo, o comunque facilitino l’assimilazione.
Il richiamo ad Ausubel ci è sembrato utile in quanto è uno dei primi tentativi di ipotizzare dei facilitatori dell’apprendimento di testi scritti, che dovrebbero fornire una specie di “scaffalatura” in cui poter inserire la nuova informazione: per questo gli organizzatori anticipati si distinguono dalle normali introduzioni e dalle sintesi preliminari in quanto si collocano a un più alto livello di astrazione e generalità (5).

I facilitatori di apprendimento

Nel caso della filosofia, i “facilitatori” si identificano con il quadro concettuale e con il patrimonio semantico della disciplina: è importante che gli alunni li conoscano in modo sicuro e in misura tale da saperli applicare anche ad ambiti diversi, sia per una comprensione effettiva della materia, sia (e questa caratteristica della filosofia ne fa una disciplina particolarmente formativa) perché consentiranno agli studenti una conoscenza maggiormente consapevole di altri ambiti del sapere e della loro stessa esperienza.

Programmazione a più livelli

Riconsideriamo adesso lo schema proposto in apertura (1. analisi della situazione iniziale; 2. definizione degli obiettivi e loro scansione all’interno dei percorsi; 3. selezione dei contenuti, scelta dei metodi e degli strumenti; 4. valutazione), per immaginarlo calato nella concreta prassi didattica. Dobbiamo considerare la programmazione come strutturata su più livelli: uno generale, che stabilirà gli obiettivi e i contenuti dell’intero anno; uno particolare, riferito alle diverse unità didattiche in cui verrà articolato il percorso complessivo. A livello generale il punto 1. si tradurrà nelle cosiddette “prove d’ingresso”, la valutazione sarà quella di fine anno o di fine quadrimestre, ecc.

Un esempio

Ma la programmazione costituirà uno strumento produttivo solo se sarà articolata nelle singole unità didattiche. In questo caso, data la circolarità del processo, la valutazione finale di una unità costituirà anche l’analisi della situazione iniziale per quella successiva. Ad esempio, prima di iniziare un’unità didattica su Aristotele, l’insegnante dovrà chiedersi quali sono le conoscenze e i concetti necessari per capirne il pensiero; l’accertamento potrà coincidere con la verifica su Platone o prevedere degli approfondimenti relativamente a concetti presentati in precedenza. L’insegnante può anche decidere di riprendere alcuni concetti nel momento in cui servono, purché abbia chiaro fin dall’inizio quali sono e quando presentarli; dovrà poi stabilire quali obiettivi intende conseguire mediante lo studio del pensiero aristotelico, in termini di contenuti, distinguendo tra quelli legati alla filosofia specifica e quelli generali (la comprensione di concetti che lo studente potrà riferire anche ad altri sistemi di pensiero) e di abilità-competenze (capacità di analizzare e comprendere i testi, capacità di produrre mappe concettuali, anche di tipo diverso sullo stesso argomento, ecc.); dovrà infine stabilire i contenuti da presentare, e quali esporre mediante lezioni frontali, quali ricavare dall’analisi dei testi o da attività di ricerca.
Per la strutturazione di questi vari momenti non sembra possibile definire regole generali: l’unica regola è che venga fatta una programmazione, prima di attivare ogni unità didattica specifica, e che venga presentata agli alunni. La programmazione è anche la base di un apprendimento autodiretto e i vantaggi, in termini di motivazione e di comprensione, di uno studio che l’alunno può organizzare conoscendo in ogni momento il percorso e chiedendosi se ha compreso le diverse tappe, non saranno mai valutati abbastanza.

Note
(1)
V. in particolare D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, cit..
(2) Ivi, p. 73.
(3) Ivi, p. 198.
(4) Ivi, p. 77.
(5) C. Pontecorvo, M. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 234-235.

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