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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

La figura dell’insegnante nella riflessione recente

La figura dell’insegnante nella riflessione recente

Una riforma dai contorni incerti

Il disagio del docente di filosofia si inserisce in una serie di problematiche di più ampio respiro. La scuola, e in particolare quella superiore, è stata in parte ridisegnata dalla recente riforma riforma. In questo quadro, la posizione della filosofia è stata ridefinita, da un lato inserendone l’insegnamento in tutti i tipi di scuola superiore liceale, dall’altro modificandone, sia pur parzialmente, i contenuti e i metodi.

La domanda di filosofia

Inoltre, gli studenti manifestano una sempre maggiore insofferenza verso una filosofia intesa come galleria di pensatori e, per contro, una domanda crescente verso una filosofia come riflessione critica su se stessi e sulla propria epoca. Il rischio è quello di trasformare questa materia in una sorta di educazione civica e l’insegnante in una specie di consigliere spirituale. D’altra parte, rivendicare la specificità della filosofia non può voler dire respingere le sollecitazioni verso un rinnovamento dei contenuti e dei metodi, che appare ormai urgente.

Le indicazioni dei “Saggi”

La “Commissione dei Saggi” dell’epoca della “riforma Berlinguer”, poi cancellata, pur essendosi occupata prevalentemente dei contenuti, ha proposto un insieme di indicazioni sulla figura professionale dell’insegnante dalle quali è opportuno muovere per approfondire la nostra analisi.
La “risorsa-insegnanti” è considerata di fondamentale importanza per il rinnovamento dei contenuti e della didattica e sulla necessità di riqualificare e “riselezionare” gli insegnanti si torna in più punti del documento (1).
Come scrive Enrica Rosanna, «è sulla formazione che si gioca la trasmissione dei contenuti» (2), sottolineando come tratti salienti della formazione il «recupero della funzione educativa» (3), cioè la capacità di affiancare il processo di apprendimento/formazione degli alunni, attivando «tutte le possibilità dei ragazzi» (4).
La ridefinizione del ruolo dell’insegnante non può essere disgiunta da un radicale rinnovamento della didattica, come è sottolineato nella Sintesi conclusiva:
«Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei all’apprendimento che abbandonino  la sequenza tradizionale lezione - studio individuale - interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell’analisi e nell’approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi. Queste comunità dovranno essere caratterizzate dal ricorso a metodi di insegnamento capaci di valorizzare simultaneamente gli aspetti cognitivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi apprendimento» (5).

La comunità educante

Lo spostamento dell’asse educativo dal rapporto docente-classe (la spiegazione o le prove di verifica) o docente-singolo alunno (l’interrogazione) alla comunità educante in cui l’insegnante svolge un ruolo di mediazione tra molteplici interazioni (gruppi di lavoro, apprendimento individualizzato, dibattiti tra gli alunni, ecc.), è un vecchio cavallo di battaglia dell’attivismo pedagogico degli anni Sessanta. A partire dai Decreti delegati e in misura crescente negli ultimi anni, le esigenze di fondo di questa impostazione sono state recuperate, superando però lo spontaneismo spesso controproducente che originariamente le caratterizzava.

La dimensione comunicativa

In riferimento all’insegnamento della filosofia, queste istanze sono state sottolineate soprattutto da Mario De Pasquale.
De Pasquale pone in luce la continuità tra ruolo dell’insegnante e metodo d’insegnamento.
Occorre, secondo De Pasquale, creare in classe una dimensione «colloquiale e dialogica» (7), che è d’altra parte costitutiva del filosofare stesso, nella quale insegnante e studenti siano co-protagonisti di un comune itinerario di ricerca. Se questa dimensione è importante per l’insegnamento in generale, lo è a maggior ragione per la filosofia, poiché in questo caso il metodo è il contenuto, cioè la dimensione comunicativa è anche esperienza filosofica e apprendimento del filosofare.

L’insegnante come tutor

Il ruolo dell’insegnante viene in questa prospettiva ridefinito. Egli dovrebbe essere soprattutto tutor, organizzatore e punto di riferimento di una situazione di apprendimento che vede come centrali l’attività degli studenti e le dinamiche interpersonali presenti nella classe. In concreto, riducendo lo spazio della tradizionale spiegazione (comunque importante per alcuni momenti), l’insegnante dovrebbe proporre e coordinare attività, come vedremo in dettaglio nei capitoli seguenti.

Ridefinire i tempi e gli spazi

Come suggerisce ancora De Pasquale, per realizzare la centralità dell’apprendimento e della comunicazione l’insegnante deve ridefinire i tempi e gli spazi didattici: i tempi, nel senso di lasciare da parte l’urgenza del programma per dare spazio agli aspetti comunicativi e relazionali; gli spazi, in senso gestaltico, come totalità della situazione educativa, come “campo” nell’accezione lewiniana del termine.
«Noi partiamo dal presupposto che quando parliamo di spazio didattico intendiamo parlare non solo di qualcosa di fisico ma di qualcosa che racchiude in un confine fisico un “campo” dinamico relazionale entro cui si possono creare opportunità didattiche, di insegnamento e di apprendimento, di fruizione e di scambio di informazioni, di rapporti comunicativi. Esso racchiude lo spazio fondamentale entro cui si muove il gruppo classe, lo spazio delle altre classi, dei luoghi in cui sono presenti le risorse didattiche dell’Istituto (biblioteche, sala audiovisivi, laboratori, aule per le riunioni tra più classi, ecc.)». (7)
Potremmo parlare di “situazione” educativa gestita dal docente, di spazio educativo nel senso visto sopra, piuttosto che di azione o di opera educative. Nel processo di apprendimento entrano in gioco molte variabili che è necessario controllare e organizzare consapevolmente, per creare motivazione, impegno e partecipazione costruttive.

L’apprendimento centrato sul discente

Tratteggiando questa nuova (o almeno rinnovata) figura del ruolo dell’insegnante, il riferimento più immediato è Carl Rogers, uno psicologo molto noto in Italia negli anni Settanta anche se oggi meno frequentato.
Estendendo all’insegnamento la sua nota “terapia centrata sul cliente”, Rogers parla di apprendimento centrato sul discente, cioè teso a sviluppare le potenzialità degli studenti e orientato a cambiamenti permanenti della personalità e della struttura cognitiva. La teoria di Rogers, anche se non molto recente, conserva ancora motivi di interesse. La sua proposta si articola intorno al binomio: apprendimento autodiretto-creatività. Da un lato l’insegnante deve far sì che lo studente sia consapevole del processo di apprendimento e sia posto in grado di gestirlo in prima persona, dall’altro lato l’apprendimento deve consistere in ampia misura nella soluzione di problemi, che vuol dire ricerca personale e utilizzazione creativa delle nozioni apprese. L’apprendimento deve essere, in altri termini, «significativo e autonomo» (8): significativo in quanto dà risposta alle esigenze e alle attese dello studente, autonomo in quanto lo vede come protagonista attivo.
Non abbiamo qui lo spazio per approfondire la teoria di Rogers. Consideriamo invece, schematicamente, alcuni dei principi che egli pone alla base di un apprendimento “significativo e autonomo”.

La funzione dell’insegnamento

Sono evidenti le conseguenze didattiche di questi principi, dalla necessità di un apprendimento attivo e operativo a quella di far acquisire agli studenti gli strumenti per gestire la propria formazione. Ma l’indicazione che Rogers ne ricava è più generale: l’insegnante deve svolgere principalmente il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, cioè deve organizzare lo spazio didattico in una serie di modi tra i quali ricordiamo i principali:

Limiti…

Le affermazioni, e più in generale la teoria, di Rogers vanno prese con una certa prudenza. Intanto, egli scrive soprattutto in riferimento all’insegnamento universitario, anche se dà alle proprie considerazioni una valenza generale; inoltre, la situazione statunitense in cui opera è caratterizzata da una grande autonomia dei singoli colleges e delle singole università, per cui non esistono vincoli di programma e di normative generali; infine, un’applicazione calligrafica delle sue teorie alla situazione della scuola superiore italiana non sarebbe, secondo noi, neppure produttiva. L’insegnamento della filosofia, in particolare, richiede una certa dose di eterodirettività, perché è impensabile che gli alunni siano in grado di organizzare in ampia misura da sé il proprio apprendimento e perché la formazione di una mentalità logica e critica richiede spesso percorsi obbligati.

... e validità della teoria di Rogers

Detto ciò, però, molte delle sue indicazioni potrebbero utilmente essere applicate all’insegnamento della filosofia, il cui modello attuale, centrato sull’insegnante e sulla lezione, è agli antipodi del metodo suggerito da Rogers. Un giusto equilibrio tra insegnamento frontale, lavoro di gruppo e attività individualizzate, tra indicazioni fornite dall’insegnante e operatività degli studenti, un’attenzione ai processi motivazionali e alla capacità da parte degli alunni di organizzare il proprio apprendimento, rappresenta forse la soluzione ideale. Questa sintesi, d’altra parte, non può essere operata che dal singolo insegnante, il quale ha dunque la responsabilità e il compito di “costruire” una situazione educativa stimolante ed equilibrata, organizzando, in base alla situazione in cui opera, alle finalità e agli obiettivi stabiliti dagli organi collegiali, alla personalità degli alunni e alle proprie scelte, un ambiente didattico costruttivo. La cosa importante è che l’insegnante abbia consapevolezza da un lato delle variabili in gioco, dall’altro degli strumenti didattici ai quali può far ricorso e infine della necessità di operare una sintesi non casuale di queste diverse componenti.

Note
(1)
Vedi ad esempio l’intervento di Mario Vegetti: Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi, Firenze, Le Monnier, 1997, pp. 91-92.
(2) Ivi, p. 104.
(3) Ibidem.
(4) Ibidem.
(5) Ivi, pp. 77-78.
(6) Ivi, p. 189.
(7) Ivi, p. 199.
(8) C. R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Firenze, Giunti e Barbèra, 1973, p. 13 e passim.

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I vostri commenti

  • Chiara Tav 25/05/2017 16:38 Rispondi
    L'insegnante ha bisogno di formarsi.
  • Chiara Tav 25/05/2017 16:39 - L'autore risponde
    Certamente, per questo Loescher ha un catalogo dedicato alla formazione.

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