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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

La filosofia e il processo formativo

La filosofia e il processo formativo

Anni Settanta: filosofia o scienze umane?

Negli anni Settanta è stata molto forte la richiesta di introdurre anche nelle scuole medie superiori l’insegnamento delle scienze umane e sociali e ne veniva prospettata la collocazione al posto della filosofia. Si sosteneva che le nuove scienze potevano svolgere le funzioni fino ad allora assegnate alla filosofia, in particolare la formazione di una personalità critica, capace di comprendere la propria esperienza e la propria epoca. Questi convincimenti erano rafforzati dal riferimento al mondo anglosassone, dove l’insegnamento della filosofia riguardava solo l’università.

Anni Ottanta: il bisogno di filosofia

Negli anni Ottanta questa tendenza si è invertita: la società postindustriale in rapido cambiamento e la crisi dei valori ponevano domande di senso, facendo risorgere un diffuso bisogno di filosofia. Si sostiene la necessità di introdurre l’insegnamento della filosofia in tutte le scuole medie superiori, anche in quelle di tipo tecnico e professionale, ma si chiede al tempo stesso alla filosofia di ridefinire il proprio ruolo e la propria impostazione metodologica, riconsiderando l’approccio storico e contenutistico per orientarsi maggiormente verso le risposte alla condizione esistenziale dei giovani e verso l’elaborazione di strumenti di pensiero per una comprensione della contemporaneità.

Le inchieste della SFI

Queste due istanze sono recepite dai “programmi Brocca”, formulati all’inizio degli anni Novanta, prevedono la presenza della filosofia in tutti i tipi di scuola superiore e le sperimentazioni sulla loro scorta realizzate vanno in questa direzione. Due inchieste promosse dalla Società Filosofica Italiana (SFI), una effettuata nel 1986 e pubblicata l’anno successivo (1), la seconda pubblicata nel 1994 e realizzata nei due anni precedenti (2), permettono di cogliere l’opinione degli insegnanti prima e dopo la riforma non realizzata - ma applicata in numerose sperimentazioni - costituita dai “programmi Brocca”. Da queste due inchieste prenderemo le mosse nella maggior parte dei capitoli, considerandole il punto di riferimento per conoscere gli orientamenti generali degli insegnanti. Tenteremo anche alcune comparazioni tra i dati, a solo titolo orientativo, poiché la seconda indagine si rivolge a un campione diverso - gli istituti sperimentali - rispetto alla prima. Considereremo l’anno di pubblicazione delle inchieste, poiché la seconda si è sviluppata nell’arco di più anni e dunque risulterebbe problematico un riferimento più preciso.




Valenza formativa

Le risposte delle due inchieste sono molto disomogenee. Nel 1987 gli insegnanti sottolineavano soprattutto la valenza formativa della disciplina, da inserire comunque nell’area comune (86.5%); le risposte del 1994 esprimono una accentuazione del valore professionalizzante della filosofia, da collocare per il 35.5% soltanto nelle aree di indirizzo e non in quella comune. Conviene ricordare che l’inchiesta del 1994 è rivolta esclusivamente a insegnanti impegnati nelle sperimentazioni, che forse temono una marginalizzazione della materia se collocata solo nell’area comune.

... e ruolo professionalizzante della filosofia

Ma nei dati si può leggere anche una tendenza più profonda e più interessante, cioè la rivendicazione del ruolo professionalizzante e non solo genericamente formativo, della disciplina, soprattutto in indirizzi quali Scienze sociali, Linguistico, Classico-umanistico e Scientifico-matematico.

La filosofia nel biennio

Altra importante questione relativa alla presenza della filosofia nei curricoli è l’introduzione del suo insegnamento nel biennio. Nel 1987 (4) il 63.2% degli intervistati lo riteneva opportuno, anche se di questi oltre la metà (35.5%) giudicava preferibile circoscriverlo al secondo anno. Tale prospettiva si è poi realizzata nel 19% delle sperimentazioni interpellate nell’inchiesta del 1994, con due o tre ore settimanali dedicate all’insegnamento della materia, in particolare negli Istituti magistrali (5). Le indicazioni ministeriali attuali prevedono, per le nuove sperimentazioni, l’inserimento nei programmi del biennio di elementi di “storia del pensiero”, affidandone però l’insegnamento agli insegnanti di lettere, quindi negando sostanzialmente una specificità della disciplina.

Specificità dell’insegnamento filosofico

Tocchiamo così la terza importante questione legata all’inserimento della filosofia nel curricolo scolastico. Negli anni Settanta aveva preso corpo la prospettiva di una sostituzione della filosofia con l’insegnamento delle scienze umane, o di un accorpamento sotto una stessa disciplina (e in una stessa classe di concorso) della filosofia e delle scienze umane. Poi la specificità della filosofia è stata riaffermata, ma il dibattito sul problema tende a ripresentarsi a intervalli più o meno regolari.
Gli orientamenti degli insegnanti di filosofia che emergono dalle due inchieste della SFI sono chiari: oltre il 91% ritiene importante che la filosofia conservi la sua specificità; posto ciò, la quasi totalità degli insegnanti ritiene importante un collegamento con le altre discipline, in particolar modo con le scienze sociali.

Gli apporti della filosofia alla formazione

Possiamo individuare tre aree nelle quali la filosofia risulta formativa:
1. la strutturazione del pensiero (capacità logiche e argomentative);
2. la comprensione storica e critica del proprio tempo;
3. la sedimentazione di atteggiamenti sociali positivi.
Queste finalità non risultano però da contenuti filosofici particolari, ma da una formazione filosofica complessiva. Sembra importante sottolineare questo concetto, perché una lettura non articolata dei punti ricordati sopra potrebbe suggerire, come si sostiene in documenti autorevoli (6), la limitazione dell’insegnamento della filosofia ad “elementi di logica e etica”, ritenendo in questo modo di rispondere alle motivazioni ricordate. In realtà, l’approccio storico e testuale, seppure in parte rivisto, sembra ancora essenziale se si vuole conseguire una vera formazione filosofica e non limitare l’insegnamento della filosofia all’occasione per affrontare alcuni problemi, più o meno di attualità.

La peculiarità della filosofia secondo Massaro

L’ultimo punto merita qualche ulteriore considerazione. Anche Domenico Massaro sottolinea questa importante caratteristica della filosofia, notando che essa è una «disciplina strana nel curriculo degli studi in quanto sembra non avere un proprio oggetto a causa della sua processualità transdisciplinare» (7). In effetti la filosofia ha rapporti con quasi tutte le aree del sapere, perché si occupa in generale delle strutture del sapere stesso. Ovviamente questo ruolo è tutto potenziale e dovrà essere reso effettivo attraverso un approccio multidisciplinare alle diverse aree del sapere. Esso costituisce tuttavia un aspetto essenziale della formazione dello studente, affinché all’apprendimento di contenuti disciplinari si affianchino una coscienza critica e una visione complessiva del sapere in rapporto con le strutture concettuali di fondo delle diverse epoche storiche e della nostra in particolare.

La sfida della complessità

Questa osservazione ci conduce a un problema più generale, che individua una ragione forte per la presenza della filosofia nel curricolo della secondaria, e che può essere definito, come fa Massaro, la sfida della complessità (8). Il paradigma della complessità è caratteristico di molte correnti della filosofia contemporanea (Massaro ricorda E. Morin, le “teorie del caos”, G. Bachelard, ecc.), ma rappresenta al tempo stesso una sfida che i sistemi formativi devono fronteggiare, perché è ovvio che in nessun campo, né etico né tecnologico, il sapere può più essere “trasmesso”, in quanto quello che servirà domani non sarà, presumibilmente, lo stesso di oggi.

Un sapere critico e autocosciente

Tra le molte conseguenze che è possibile trarre sul piano didattico da questa asserzione che appare ormai ovvia, una risulta particolarmente significativa per l’analisi qui proposta. Anche in relazione al paradigma della complessità, nota Massaro, sembra importante ricomporre «la frattura della secondaria superiore tra istruzione classica (impostata su una valenza teorica, ma carente della dimensione sperimentale) e quella tecnica (vista in funzione addestrativa). Le conoscenze oggi sono esposte all’alea della rapida trasformazione, per cui appare necessario non solo sapere, ma anche sapere come sapere (apprendere cioè le strategie per acquisire nuove conoscenze) e sapere intorno al proprio sapere (rendersi conto delle questioni epistemologiche delle discipline e del proprio, personale stile cognitivo)» (9).
Economisti e orientatori sottolineano da tempo che, anche se potrebbe ad un primo approccio sembrare strano, la formazione liceale offre possibilità occupazionali superiori a quella di tipo tecnico, proprio per la necessità di una continua riqualificazione professionale oggi indispensabile in qualsiasi attività lavorativa. L’economia richiede persone con una solida base culturale e con una sufficiente disposizione ad apprendere mediante corsi di formazione e di aggiornamento, piuttosto che soggetti già formati in modo rigido e unidirezionale. Più in generale, e in un contesto probabilmente più importante, anche la dimensione esistenziale, la comprensione dei processi sociali e la partecipazione politica richiedono un pensiero capace di orientarsi nei sistemi complessi e in trasformazione.

Note
(1)
L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987.
(2) C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994.
(3) La tabella è costruita utilizzando i seguenti dati: L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della filosofia, cit., tab. 36, p. 90.
(4)  L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della filosofia, cit., p. 89.
(5) C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali, cit., p. 31.
(6) Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi, «Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», Firenze, Le Monnier, 1997,  pp. 85-86.
(7) D. Massaro, Struttura e didattica della filosofia, «Insegnare», 1990, 11/12, p.25.
(8) D. Massaro, La sfida della complessità. Il paradigma della complessità e i sistemi formativi, «Insegnare», 1993, 7/8, p. 10.
(9)  Ivi, p. 12.

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