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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

La filosofia e le altre discipline (l’integrazione dei saperi)

La filosofia e le altre discipline (l’integrazione dei saperi)

L’integrazione dei saperi

Uno dei problemi non risolti della scuola superiore è la cosiddetta “integrazione dei saperi”, cioè la costruzione di un curricolo unitario, che presenti una valenza formativa complessiva articolandosi poi nelle singole discipline. I diversi livelli della programmazione, indicati dalla normativa recente, intendono suggerire una soluzione: il Collegio dei docenti deve ad inizio d’anno elaborare un Piano dell’Offerta Formativa (POF) che stabilisce, tra le altre cose, le finalità generali dell’insegnamento; inserendosi in questo contesto, ogni Consiglio di classe deve definire gli obiettivi comuni alle varie discipline, stabilendo le forme della loro integrazione nel progetto comune. Infine, il gruppo di insegnanti di ogni disciplina, e/o il singolo insegnante deve, partendo dalle finalità e dagli obiettivi stabiliti collegialmente, individuare il contributo specifico che la singola disciplina può offrire al progetto comune.
Non sempre le cose vanno in questo modo e spesso i momenti collegiali restano spesso mere formalità mentre il singolo insegnante predispone in completa autonomia il proprio piano di lavoro. La duplice esigenza di una programmazione collegiale e di una collaborazione tra discipline affini è comunque sempre più sentita, non solo per gli indirizzi legislativi che vanno in questa direzione, ma per una crescente consapevolezza da parte degli insegnanti della necessità di razionalizzare l’intera opera educativa, al di là delle specificità disciplinari, che conservano comunque la loro importanza.

Esigenza di approcci multidisciplinari

I dati sono molto eloquenti. Tutti i valori che indicano una programmazione comune, sia tra discipline diverse che con docenti della stessa disciplina, mostrano un aumento nel periodo più recente. Appare molto significativo che gli incrementi maggiori siano relativi alla programmazione di un intero anno o addirittura di un intero curricolo. L’inchiesta del 1994 riguarda le scuole con sperimentazione e questa circostanza suggerisce di usare una certa prudenza nell’operare confronti, ma sembra comunque di poter dire che la collaborazione non solo tende ad aumentare, ma diviene più sistematica, orientandosi verso la programmazione comune su uno o più anni e non sull’accordo episodico relativo ad argomenti specifici.

La programmazione collegiale

Alla programmazione occasionale fatta “nel corridoio” o basata su una buona intesa con un particolare collega si sta sostituendo una programmazione comune strutturale, che trova la propria collocazione nel Consiglio di classe. Nel 1994 il 43% degli intervistati considera la programmazione collegiale dell’attività didattica come una delle “attività maggiormente realizzate dal proprio Consiglio di classe” (1),  contro il 10% del 1987.
La programmazione collegiale risponde a una duplice esigenza: su un piano didattico si coglie la necessità di considerare l’alunno in modo unitario, rendendo coerenti i vari momenti del suo percorso formativo; sul piano della formazione culturale, si considera sempre più importante che lo studente comprenda il quadro epistemologico comune ai diversi saperi, gli aspetti storicamente dati dei vari modelli di conoscenza, i presupposti (e i problemi) comuni che si articolano poi nei vari settori disciplinari. Questo è l’ambito elettivo della filosofia, che può offrire un importante contributo perché gli studenti acquistino coscienza della struttura complessiva del sapere e sappiano consapevolmente integrare la dimensione disciplinare con quella reticolare o, come si legge nella Sintesi della “Commissione dei Saggi”, «dei saperi trasversali e dei collegamenti tra le diverse aree» (2).
La filosofia è una materia privilegiata nei rapporti con le altre discipline, per la sua capacità di offrire un quadro interpretativo generale del sapere, individuandone le premesse epistemologiche e i presupposti comuni. Per questo i riferimenti ad altri ambiti della conoscenza sono considerati importanti dalla maggior parte degli insegnanti di filosofia, anche quando questi riferimenti non si traducono in forme di collaborazione o di programmazione comune con i colleghi.

Con quali discipline collaborare?

Secondo l’indagine della SFI del 1987, il 59.1% degli insegnanti di filosofia ritiene “molto importante” il collegamento con altre discipline e il 37.8% lo ritiene “abbastanza importante”, giungendo complessivamente al 96.9% dei consensi (3). Gli ambiti disciplinari con i quali il rapporto deve essere più stretto sono storia e letteratura italiana,  indicate da oltre il 60% degli intervistati; fisica (38.5%), storia dell’arte (30.5%), religione (29.7%), matematica (29.4%), psicologia (29.2%), pedagogia (27.1%), scienze naturali (21.1%), greco (19.7%) e altre materie con percentuali inferiori al 10% (4). Nell’inchiesta del 1994 i valori sono simili, con l’eccezione delle lettere italiane che risultano al primo posto, con una percentuale superiore alla storia. L’inchiesta è relativa a sperimentazioni, dove si fa in genere un uso maggiore dei testi e del lavoro sul testo, avvicinandosi quindi a metodi e tecniche che, pur conservando una propria specificità (la “letteralizzazione” della filosofia è considerata un pericolo da evitare), non sono troppo lontane da quelli utilizzati nello studio della letteratura.
L’intersezione con l’ambito letterario e con quello artistico è da porre in relazione con l’approccio fondamentalmente storico della materia, mentre per le relazioni con l’ambito scientifico a questo si aggiunge la centralità della riflessione epistemologica, particolarmente importante nel pensiero filosofico dell’ultimo secolo ma anche nel pensiero del Seicento.

I riferimenti comuni

Più in generale, il rapporto tra la filosofia e le altre discipline è molto stretto nelle due direzioni: da un lato i problemi filosofici e le soluzioni proposte hanno sempre origine in un contesto storico-sociale che è affrontato anche dalle altre materie ricordate sopra, e dunque risulta più comprensibile per gli studenti se ne comprendono tutte le dimensioni possibili; dall’altro lato la filosofia è in grado di tracciare i contorni strutturali dell’orizzonte storico comune alle varie discipline, individuandone gli aspetti epistemologici di fondo.

Lo sguardo prospettico

La filosofia è formativa anche in un altro senso. Non soltanto consente una consapevolezza critica organizzazione del proprio sapere e nella propria costruzione del mondo, ma permette l’autoconsapevolezza rispetto a questi meccanismi. Richiamandosi a Cassirer, Nelson Goodman sostiene (5) che ogni tipo di conoscenza, da quella scientifica a quella artistica, produce non tanto una rappresentazione del mondo, quanto una vera e propria costruzione del mondo, di mondi diversi ma non alternativi che dipendono dalla prospettiva che assumiamo: ed è in ogni caso necessario assumere una prospettiva, non esiste uno sguardo neutro od oggettivo. Infatti, «non possiamo mettere alla prova una versione confrontandola con un mondo non descritto, non raffigurato, non percepito» (6).

Come scrive a questo proposito De Pasquale:

L’esercizio creativo della razionalità filosofica è da intendersi come la capacità di pensare in proprio,di interrogarsi, di discutere e valutare i problemi filosofici con atteggiamenti e intenzionalità, con l’uso del ragionamento argomentativo, che sono tipici dell’attività filosofica. Attraverso le molteplici esperienze di incontro con gli autori, l’allievo impara, gradualmente, a tener conto della complessità delle istanze interne alla sua persona, di natura cognitiva, affettiva e valoriale, a indirizzare su di esse la forza della riflessione, la ricchezza dei contenuti e delle cognizioni formali acquisiti, la forza del pensiero logico - non contraddittorio, per elaborarle autonomamente e trasformarle creativamente in senso evolutivo. È un percorso di ricerca personale attraverso lo studio, per rispondere alle richieste di senso, di valore, di orientamento esistenziale, sociale e professionale, che provengono dalla vita quotidiana.

La ragionevolezza del filosofare impone un ordine sensato, logicamente rigoroso, misura e chiarezza di espressione, ad una pluralità di cognizioni, esperienze, desideri, speranze, pensieri, emozioni e immagini preesistenti nel patrimonio personale, la raccoglie (leghein)in unità non contraddittoria, in una posizione consapevolmente scelta, rendendola disponibile alla comunicazione e alla discussione intersoggettiva (7).



“Pensare in proprio” vuol dire avere consapevolezza dei meccanismi del conoscere che fanno del soggetto, in questo caso dello studente, il vero centro di riferimento di una integrazione dei saperi che non sia semplice conoscenza dei punti di intersezione delle varie discipline, ma consenta di usare le diverse discipline per ricostruire una visione unitaria e al tempo stesso articolata del sapere. In questo senso la filosofia può dare agli alunni gli strumenti per collocarsi nella “cabina di pilotaggio” della propria formazione culturale, ponendosi su un piano metacognitivo dal quale organizzare consapevolmente e in prima persona la propria visione, culturale ed esistenziale, del mondo, cioè per realizzare quella “comprensione storico-critica del proprio tempo e di se stessi” che è tra gli obiettivi principali della formazione.

Note
(1) C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali, cit., p. 94.
(2) Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p. 75.
(3) L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della filosofia, cit., p. 68.
(4) Ivi, p. 69.
(5) N. Goodman, Vedere e costruire il mondo, Roma-Bari, Laterza, 1988.
(6) Ivi, p. 4.
(7) M. De Pasquale et al., Insegnare e apprendere a fare filosofia in classe, Bari, Giuseppe Laterza, 1996.

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