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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

La verifica e la valutazione

La verifica e la valutazione

Centralità della verifica

La verifica è forse il momento centrale dell’intera programmazione, piuttosto che quello conclusivo, poiché obiettivi e finalità sono formulati correttamente se sono suscettibili di verifica, cioè se possiamo dire in ogni momento di quanto gli alunni si sono avvicinati a quanto programmato. Inoltre essa dovrebbe cadenzare l’attività didattica, traducendosi in una messa a punto continua della programmazione o nella predisposizione di opportuni interventi di recupero.
Alla tradizionale interrogazione i “programmi Brocca” hanno affiancato un’ampia gamma di strumenti di verifica/valutazione.

Verifica e rinnovamento scolastico

Nelle  indicazioni dei “programmi Brocca”  si colgono due esigenze principali: adeguare la verifica al rinnovamento della didattica, in particolare alla centralità che assumono la lettura dei testi e il lavoro sul testo; porre l’accento sull’acquisizione, mediante l’insegnamento della filosofia, di abilità e competenze, e non di semplice conoscenze, con la conseguente esigenza di utilizzare strumenti di verifica adatti a valutare questi aspetti. Ma il punto centrale sembra essere l’uso, diverso rispetto a quello tradizionale, della verifica, che non deve accertare semplicemente il profitto, ma deve guidare l’azione didattica, con un feedback continuo e con frequenti aggiustamenti (verifiche formative).

Strumenti per la verifica

Un’ampia e organica ricognizione degli strumenti per la verifica e la valutazione è proposta da Mario De Pasquale (1). Muovendo dalle indicazioni dei “programmi Brocca” e dagli obiettivi cognitivi della “tassonomia di Bloom” (2), De Pasquale indica come obiettivo principale della valutazione la consapevolezza, da parte degli alunni, del loro apprendimento in relazione alle finalità generali e alla programmazione, per consentire il raggiungimento di una effettiva capacità di autovalutazione. A tale scopo, De Pasquale distingue nell’area cognitiva (più complessa e meno standardizzabile è la valutazione dell’area affettiva) tre settori:

Esercizi e valutazione

Un nuovo approccio didattico, che preveda esercizi sul testo, schede lessicali, mappe concettuali, ecc. (vd. capp. 10, 12 e 13) implica già, da parte degli studenti, lo svolgimento di una serie di attività che consentono continue verifiche delle abilità e delle conoscenze. Gran parte delle attività proposte nei capitoli successivi, ad esempio, possono essere utilizzate anche per la verifica, pur non essendo esplicitamente finalizzate ad essa. L’introduzione di esercizi, anche scritti, di apprendimento e di consolidamento, nella normale attività didattica può consentire di ridurre e di sdrammatizzare le prove di valutazione e, al tempo stesso, di “monitorare” in modo continuativo la classe, per conoscere subito eventuali situazioni di difficoltà e intervenire tempestivamente.

Classificazione degli esercizi

A questo proposito, Mario Trombino ha avviato da tempo la definizione di una classificazione degli esercizi di filosofia, proponendo i risultati della sua ricerca in un sito Internet che costituisce un punto di riferimento importante sia per la documentazione personale sia per la costruzione di uno standard che non intende irrigidire l’applicazione didattica, ma offrire un punto di riferimento per l’individuazione di parametri comuni. Ne parleremo in modo più approfondito.

Valutazione degli aspetti non cognitivi

Gli esercizi proposti da Trombino si riferiscono an­che all’area emotiva e relazionale, oltre che, ovviamen­te, a quella cognitiva. Anche se, a nostro parere, gli obiettivi cognitivi occupano, nella scuola superiore, un posto fondamentale, la valutazione non può prescinde­re da aspetti quali l’impegno, la positiva partecipazio­ne alla vita della classe, il modo di rapportarsi agli altri, ecc. Di solito questi fattori sono chiari a ogni insegnan­te ma difficili da esplicitare in modo sistematico. In que­sto caso, forse più ancora che per gli obiettivi cognitivi, è importante passare dalla valutazione all’autovaluta­zione, conducendo però gli alunni ad acquisire gli stru­menti per compierla in modo consapevole. L’autovalu­tazione deve essere considerata un vero e proprio stru­mento didattico poiché contribuisce in modo significati­vo a migliorare la qualità dell’apprendimento e il livello della motivazione.

La valutazione sommativa

La valutazione sommativa, cioè quella che si tradu­ce in un voto e in un giudizio finale, resta ovviamente ineliminabile e importante. Prima o poi, in una forma o nell’altra, il profitto degli alunni deve essere giudicato. L’importante è che il giudizio sia la conclusione di un processo articolato in una pluralità di forme tali da ri­specchiare le effettive competenze dell’alunno e soprat­tutto che, nello sviluppo di questo processo, l’inse­gnante individui gli strumenti per rimuovere, per quan­to possibile, le cause di eventuali insuccessi, utilizzando le verifiche soprattutto con questa finalità.


Note
(1) M. De Pasquale, Insegnare e apprendere a fare filosofia in classe, Bari, Giuseppe Laterza Editore, 1996.
(2) Cfr. B. Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi, Vol. I., Area cognitiva, Teramo, Lisciani e Giunti, 1986, pp. 205-213.

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