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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Modelli di analisi del testo

Modelli di analisi del testo

1. PRECOMPRENSIONE, LETTURA, ANALISI, SINTESI, VALUTAZIONE


Leggere i testi, secondo De Pasquale, implica un insieme complesso di abilità e di competenze. La capacità di comprensione di testi filosofici non deve essere in alcun modo presupposta, ma va costruita in modo graduale, con l’obiettivo di rendere gli alunni sempre più autonomi.
Il modello di analisi del testo proposto da De Pasquale è scandito nei seguenti momenti: precomprensione, lettura, analisi, sintesi, valutazione.

Precomprensione

Inizialmente il ruolo dell’insegnante è fondamentale. L’opera o il brano da leggere deve essere preliminarmente presentato attraverso una serie di operazioni di precompensione che possono essere così schematizzate (1):

La metacognizione

L’ultimo punto, definibile come metacognizione, è particolarmente importante. Lo studente deve conoscere il metodo per l’interpretazione del testo e deve essere consapevole in ogni momento, anche in questa fase di lettura guidata, delle operazioni che vengono compiute sul testo, in modo da farle proprie, eventualmente anche alla luce di considerazioni critiche. In prospettiva, infatti, la lettura guidata deve essere sostituita gradualmente dalla capacità di interpretare in modo autonomo i testi, mediante l’applicazione di strumenti interpretativi non improvvisati.

Lettura e analisi

La lettura è scandita da De Pasquale in una serie di operazioni che sono anche obiettivi di apprendimento. Riportiamo i più significativi :
- individuare e definire il tema trattato;
- riconoscere le metodologie usate dall’autore (argomentative, narrative, ecc.);
- generalizzare i concetti, utilizzandoli anche in relazione a contesti diversi (trasfert).
Anche l’analisi prevede una serie di obiettivi cognitivi, consistenti soprattutto nell’acquisizione e nel consolidamento di alcune abilità generali: individuare le tesi sostenute dall’autore, i presupposti espliciti o impliciti, distinguere le tesi solo enunciate da quelle argomentate, distinguere «le asserzioni fattuali da quelle normative», individuare «le relazioni tra i concetti e le idee all’interno del testo filosofico», ecc.
Anche per questa fase del lavoro, è importante l’apprendimento metacognitivo, cioè delle operazioni da utilizzare per l’analisi di qualunque altro testo.

Sintesi

Il momento successivo è rappresentato dalla sintesi, definita da De Pasquale come «un’attività di rielaborazione generale delle conoscenze, acquisite nella comprensione e nell’analisi del testo e delle intuizioni prodotte lungo il corso dell’esperienza della lettura, al cui servizio si pone la creazione di strutture cognitive e associative, che riorganizzino il materiale appreso secondo una linea unitaria di interpretazione». Il momento di sintesi viene sviluppato sia a livello individuale, sia attraverso il dialogo e il confronto con i compagni.

Valutazione

La conclusione del lavoro sul testo è rappresentato dalle operazioni di valutazione, sia interne, come giudizio sulla validità argomentativa e sulla coerenza con le altre tesi sostenute dall’autore, sia esterne, confrontando i problemi affrontati e le soluzioni proposte con le prospettive indicate da altri pensatori. Tra le operazioni di valutazione esterne assume particolare rilievo il confronto tra le tesi analizzate e le idee di ogni singolo alunno, nella direzione della «attualizzazione del passato sulla base delle aspettative e delle inquietudini del presente, nelle forme che acquisiscono nelle singole personalità degli allievi».
Non sempre l’attualizzazione è possibile, ma anche quando consista nella percezione dell’alterità della prospettiva suggerita dal filosofo rispetto al proprio orizzonte di convinzioni è importante in termini di motivazione e di riflessione.


2. DAL TESTO AL CONTESTO

Partire dai testi

Un secondo modello di analisi del testo, del quale troviamo un buon esempio nel volumetto La città dei filosofi (2), si articola in tre momenti:
1. analisi del testo
2. dal testo al contesto
3. ritorno al testo
A differenza di quello proposto da De Pasquale, qui la lettura del testo si pone come momento iniziale e l’intervento dell’insegnante si colloca principalmente nel secondo momento. I due modelli non sono in conflitto. È possibile, anzi opportuno, usare l’uno o l’altro a seconda della difficoltà dei testi o anche in funzione del grado di autonomia della classe. Durante il primo anno di corso, una presentazione preliminare dell’opera e del contesto facilita presumibilmente il lavoro, mentre quando gli alunni incominciano a padroneggiare la tecnica di analisi è in genere preferibile un approccio diretto ai testi, che risulta senza dubbio più stimolante.
Le fasi di questo secondo modello sono scandite in vario modo dai diversi autori che lo hanno fatto proprio, e d’altra parte ogni schema è sempre indicativo e deve essere adattato alla classe e ricostruito dal singolo insegnante e dagli alunni. A titolo esemplificativo, riportiamo, commentandolo, quello suggerito nell’articolo ricordato.


Operazioni di analisi

Il testo viene diviso in unità significative (punto 1), ognuna delle quali è titolata. La titolazione è un passaggio importante, sia per individuare il senso dei singoli paragrafi, sia per tracciare, attraverso i titoli, la struttura del brano.
Già in questa fase può essere importante l’intervento dell’insegnante. Infatti di solito un testo filosofico presenta più livelli di lettura: uno direttamente accessibile agli studenti, che è l’oggetto esplicitamente analizzato dall’autore, i presupposti iniziali e la tesi conclusiva; uno sommerso, fatto di riferimenti spesso impliciti ad altri autori o a problemi classici nel panorama filosofico. Spesso per l’individuazione delle parole chiave, e sicuramente per l’individuazione dei problemi (punto 5) sono necessari riferimenti che gli alunni non possono possedere. L’insegnante può decidere se offrire tali riferimenti in modo diretto, attraverso delle spiegazioni, oppure indicare gli strumenti (capitoli del manuale o voci di un dizionario filosofico) che gli studenti devono usare per una comprensione dello sfondo sotteso al testo.

Ricostruire la strategia argomentativa

Per individuare la strategia argomentativa (punto 6) è necessario ricostruire i diversi passaggi in cui si articola il testo.


Questo procedimento può essere favorito dalla conoscenza dei termini che indicano le operazioni dell’argomentazione: argomentare, fondare, dimostrare, definire, analizzare, generalizzare, dedurre, inferire, criticare.
Rohbeck dedica particolare attenzione al «ritrovamento dei problemi», in quanto essi «sono raramente visibili in un testo filosofico»(3). Non sempre il tema esplicito coincide con la questione centrale, spesso è necessario uscire dal testo e individuare i riferimenti esterni dell’autore, gli argomenti centrali all’epoca e che sono sottesi al testo, considerati ovvi da parte dell’autore. L’insegnante dovrà predisporre le opportune mediazioni, fornendo le informazioni necessarie perché gli studenti siano consapevoli di questo livello implicito.
Il punto 7 rimanda ad un piano esterno al testo, verso riferimenti interni o esterni al pensiero complessivo dell’autore.


Lo sfondo storico e i riferimenti concettuali

Questa fase può essere preparata dall’insegnante mediante apposite schede che offrono le indicazioni necessarie affinché lo studente possa ricostruire gli opportuni riferimenti in modo autonomo, attraverso il manuale o la lettura di altri testi, ma possono anche essere indicati oralmente, attraverso la classica lezione.

L’ultima fase

La terza fase potrà essere caratterizzata da analisi più specifiche, da elaborazioni che saranno confrontate e discusse all’interno della classe.


Individuare la struttura concettuale della disciplina

Nello schema descritto manca un momento che, secondo noi, è cruciale: l’individuazione, nel testo, di parole-chiave, cioè di concetti, il cui uso nel testo dovrebbe essere confrontato con quello di altri filosofi, per individuare gradualmente quel piano generale della disciplina che consentirà di applicare gli strumenti dell’analisi filosofica ad altri testi e alla propria esperienza personale e sociale. Questo approccio più concettuale, che affianchi all’analisi dello stile e delle argomentazioni del singolo filosofo la comprensione di aspetti strutturali della filosofia, è sottolineato da Pietro Biancardi in un’esperienza didattica che presenta molti motivi di interesse.

> Fare filosofia: un'analisi del Fedone


3. IL MODELLO “SQ3R”

Un diverso modello di analisi del testo, che si richiama a uno schema classico efficace anche per la didattica della filosofia, è riproposto da Franco Paris ed è noto con la sigla “SQ3R” o “PQ3R”, dove le lettere indicano i diversi momenti dell’analisi-studio.

Lettura d’insieme e individuazione del problema

Il primo momento (S, cioè Survey, o P, cioè Preview) indica l’approccio globale al testo, lo sguardo generale per individuare l’argomento, lo stile, ecc.; segue la problematizzazione (Q, Question), cioè l’individuazione del problema da cui muove il testo. «L’esercizio da proporre», suggerisce Paris, «è un invito a formulare ipotesi sul contenuto che gli studenti si aspettano di trovare (chi è l’autore, qual è l’argomento che sto studiando? Quali temi saranno trattati in questo argomento? Cosa conosco già sull’autore e sull’argomento?) e a tentare di cogliere le idee principali dell’argomentazione (quale sarà l’idea centrale della trattazione? Perché nel secolo … questo argomento è stato rilevante? Quali sono le affermazioni, quali le confutazioni, quali le conclusioni che mi vengono presentate? Quali sono le affermazioni dell’autore che sto studiando e quali, invece, quelle dell’autore del manuale o del commentatore del testo?).

Lettura analitica, esposizione, revisione

Le tre fasi successive individuano le cosiddette «tre erre» (Read, Recite, Review). La lettura deve essere ovviamente intesa come un’operazione di analisi finalizzata alla comprensione in profondità, mediante, come suggerisce Paris, una serie di operazioni indicate, almeno inizialmente, dall’insegnante.

Gli studenti vengono invitati a cercare di distinguere i diversi significati di un concetto nell’evoluzione storica dell’autore, a ricostruire le domande alle quali il testo risponde (qual è il significato di questa divisione in paragrafi, a quale ricostruzione è funzionale?). Il proposito può rimanere senza senso se non vengono fissati su schede un glossario dei concetti in cui definire le parole-chiave, i titoli delle opere in cui appaiono in un autore per facilitare il confronto con gli stessi concetti di autori e di periodi storici diversi, e le citazioni significative dalle quali ricavare elementi precisi per utilizzarli nel lavoro di rielaborazione; l’abitudine a lavorare su parole-chiave permette il potenziamento delle capacità di sintesi, mentre abituarsi a lavorare usando le citazioni in maniera precisa favorisce la crescita di un ordine mentale senza il quale ogni operazione di comprensione risulta vana.

Alla lettura segue il Recite, l’esposizione, qui intesa soprattutto come rielaborazione, attraverso schemi e mappe concettuali. Infine la revisione (Review) comprende anche il momento metacognitivo, cioè la riflessione sul percorso seguito e sui metodi usati, per conseguire un apprendimento sempre più consapevole e autodiretto.


4. LA RIELABORAZIONE

Il testo argomentativo

La caratteristica precipua delle opere filosofiche è il loro carattere argomentativo, anche quando sia espresso e parzialmente nascosto dalla metafora, dal mito e da altre modalità espressive. Un momento importante dell’analisi del testo, comune ai modelli analizzati, è la ricostruzione delle argomentazioni proposte dal filosofo, sia in forma espositiva, sia attraverso schemi o mappe concettuali.
Il risultato del lavoro di analisi può essere espresso in un “testo argomentativo” che ricostruisce il percorso seguito dal filosofo attraverso citazioni e riflessioni personali dello studente. Ne proponiamo un esempio, ancora a proposito del Fedone platonico, una delle opere più facilmente utilizzabili a fini didattici per la chiarezza del linguaggio e per il rigore espositivo. Rimane aperto il problema se operazioni simili possano essere fatte con tutte le opere filosofiche e se l’utilizzabilità didattica debba condizionare, e in che misura, la scelta delle opere da proporre agli studenti.

> Fare filosofia: un testo argomentativo

La produzione di un testo argomentativo impone una lettura approfondita dell’opera o del brano proposto, seguita spesso da riletture a diversi livelli, isolando le parti argomentative da quelle descrittive, decodificando metafore o miti per tradurle in argomentazioni, ecc.




Note

(1) M. De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Milano, Franco Angeli, 1994, pp. 136 ss.
(2) AA. VV., Il testo filosofico: schede di lettura, comprensione, verifica, in La «città» dei filosofi, «Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994. Pp. 39-44.
(3) J. Rohbeck, Imparare a filosofare, in Rosa M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, Fasano, Schena, 1994, pp. 41.

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