Sblocca

logout

Inserisci qui sotto il codice di sblocco

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Quisque consequat odio vel dolor volutpat et varius ligula tristique. Curabitur lacinia porttitor lorem, non venenatis massa molestie sed. Etiam nunc tellus, tempus a sagittis eu, egestas non lorem. Etiam adipiscing, turpis eu consectetur vestibulum

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Quisque consequat odio vel dolor volutpat et varius ligula tristique. Curabitur lacinia porttitor lorem, non venenatis massa molestie sed. Etiam nunc tellus, tempus a sagittis eu, egestas non lorem. Etiam adipiscing, turpis eu consectetur vestibulum
imparosulweb

Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia: Philosophy for children

Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia: Philosophy for children

Che cos’è la P4C

La “Philosophy for Children” (comunemente detta P4C) nasce nei primi anni Settanta ad opera di Matthew Lipman (1), docente di Filosofia e Logica presso la Columbia University di New York, che attualmente dirige l’”Institute for the Advencement of Philosophy for Children” (I.A.P.C.) e l’Institut for Critical Thinking (2), presso la Montclair State University (NJ). La “Philosophy for Children” ha conosciuto una vasta diffusione negli USA ed è applicata in scuole di ogni grado, sulla base di un curriculum messo a punto dallo stesso Lipman.
Il progetto della “Philosophy for Children”, a differenza di ciò che l’espressione potrebbe suggerire, è molto complesso e ambizioso. Esso muove dal presupposto che la filosofia abbia un valore formativo per le proprie caratteristiche metacognitive, in quanto cioè capace di riflettere, oltre che sui propri contenuti, anche sui propri metodi e sulle procedure seguite. Proprio la possibilità di comunicare questa consapevolezza critica, motiva l’introduzione della filosofia in tutto l’arco della formazione, a partire dalla scuola elementare.

I riferimenti teorici

Lipman muove da una riconsiderazione della teoria dell’apprendimento di Piaget alla luce delle osservazioni di Bruner. Piaget sosteneva l’esistenza di stadi dello sviluppo psichico che determinano il tipo di apprendimenti possibili nelle diverse età. In particolare, soltanto nell’adolescenza il ragazzo matura quel pensiero astratto che sembra essere condizione sine qua non per comprendere la filosofia. Per Bruner, al contrario, ogni disciplina può essere insegnata a qualunque età, purché la si riformuli in termini adeguati.

Diffusione

In Italia la P4C si sta diffondendo grazie all’opera di Antonio Cosentino (3)ed è più radicata in altri Paesi (soprattutto negli Stati Uniti, in Canada e in Australia, ma anche in molte nazioni europee). In Europa il primo congresso internazionale di “Philosophy for Children”, o, secondo l’espressione in lingua tedesca, di “Kinderphilosophie”, è stato organizzato nel 1987 dall’Università di Graz, Istituto di Filosofia per i bambini (4).

La filosofia pratica

Il programma di Lipman non è ovviamente finalizzato all’insegnamento della filosofia nella sua forma classica, ma all’apprendere a filosofare. Come scrive lo stesso Lipman, «applicare la filosofia e fare filosofia non sono la stessa cosa. L’esempio nel fare filosofia è la dominante figura di Socrate, per il quale la filosofia non era né un’acquisizione né una professione, ma un modo di vivere. Ciò di cui Socrate costituisce un modello non è la filosofia conosciuta o la filosofia applicata, ma la filosofia praticata. Egli ci induce a riconoscere che la filosofia come atto, come forma di vita, è qualcosa che chiunque di noi può emulare» (5).

I racconti di Lipman

Il curriculum predisposto da Lipman si articola in 7 racconti, ognuno dei quali è accompagnato da un manuale per gli insegnanti ed è rivolto ad una precisa fascia di età: il primo, Elfie, alle prime classi elementari, gli ultimi, Suki e Mark, al biennio e al triennio delle superiori.
Il primo tradotto in italiano è stato Harry Stottlemeier’s discovery (Il Prisma dei perché, Roma, Armando, 1992), rivolto agli alunni di scuola media. È ambientato in una classe e si basa su dialoghi attraverso i quali i ragazzi scoprono i principi del ragionamento e li applicano alla propria vita quotidiana. L’andamento dialogico, in senso socratico, caratterizza tutti i racconti, che non contengono tesi o indicazioni normative, ma guidano piuttosto a porre i problemi in modo corretto e ad analizzarli da più punti di vista, valutando le argomentazioni implicite in ognuno.
Lisa, destinato al biennio delle superiori, affronta in modo più diretto problemi etici, applicando i principi logici a situazioni quotidiane nelle quali sono in gioco la giustizia, l’onestà, ecc. L’analisi è rivolta a problemi specifici, come l’atteggiamento verso gli animali (è possibile amarli e al tempo stesso mangiarli?), alla luce però di criteri generali di valutazione (intenzioni e conseguenze, regole e criteri, circostanze e giudizio etico, ecc.). Come nota Cosentino, «l’obiettivo di Lisa non è quello di indottrinare i ragazzi in qualche ambito specifico della valutazione morale, quanto piuttosto quello di fornire gli strumenti della ricerca, in modo che essi possano diventare da soli soggetti più riflessivi, più responsabili e più ragionevoli».
L’ultimo racconto, Mark, affronta, attraverso le vicende del protagonista, l’analisi della società, delle istituzioni e dei valori che la regolano, del rapporto tra la legge e la tradizione da un lato e l’individuo dall’altro, riflettendo sui concetti di responsabilità, di libertà e di democrazia.

Lo stile didattico

Lo stile didattico dei racconti di Lipman è ben descritto da Cosentino:
«Quello che si ottiene è una sorta di duplicità simmetrica: il racconto presenta una “comunità di ricerca” attraverso la finzione narrativa e il gruppo classe si avvia, sulle tracce della finzione, a diventare una reale “comunità di ricerca”, interiorizzando gradualmente i modelli di comportamento, le procedure, lo stile dei personaggi. In tal modo il trasferimento delle competenze dal libro allo studente è simile ad un tirocinio pratico il quale prende l’avvio dall’esercizio di determinate abilità in contesti concreti e anche impegnativi e si muove poi, con l’aiuto del docente, verso la riflessione più astratta» (6).

La classe come comunità di ricerca

Il modello suggerito da Lipman è quello della classe come comunità di ricerca, dove vengono posti e affrontati problemi senza che l’insegnante proponga o suggerisca risposte. Il suo compito è invece quello di abituare a un’analisi sistematica e argomentata dei problemi, fornendo gli strumenti per superare l’approccio immediato delle risposte spontanee a vantaggio di quello mediato basato sui procedimenti logici.

La didattica

La prassi didattica rispecchia questi principi: la lezione si basa sul dialogo, stimolato dalla lettura dei vari passi del racconto. L’insegnante scrive alla lavagna le questioni emerse, invita gli studenti a rielaborarle, a collegarle, a sviluppare argomentazioni. Non si deve giungere a una risposta, ma a una serie di risposte possibili sostenute da argomenti, e soprattutto a una chiarificazione del problema e del metodo per affrontarlo.
Antonio Cosentino, uno degli studiosi che si sono interessati maggiormente, in Italia, alla proposta di Lipman, riassume come segue le fasi, che ogni insegnante ovviamente è tenuto a reinterpretare a modo proprio, di un’unità didattica della “Philosophy for Children”:

Una filosofia per imparare a pensare

Nel progetto della “Philosophy for Children”, la filosofia non viene vista in funzione della trasmissione di informazioni (non si parla in genere di filosofi e di correnti di pensiero) ma come strumento per pensare in modo criticamente consapevole.
Ciò si realizza mediante la riflessione e la discussione su una serie di problemi presentati mediante i racconti nei quali si articola il curriculum. I protagonisti dei racconti (Pixie, Harry, Mark, ...) scoprono nella vita di tutti i giorni gli aspetti sociali, morali, ma anche logici, conducendo i giovani lettori a compiere la stessa operazione, a riflettere sulla propria vita e sulla propria esperienza per individuarvi i significati filosofici, per imparare a pensare e a cercare le ragioni del comportamento proprio e altrui, dei valori e delle istituzioni sociali.

Alcuni esempi

Seguiamo l’esempio proposto da Cosentino:

Se col racconto Harry Stottlemeier’s discovery Lipman vuole fornire essenzialmente un’esposizione introduttiva delle regole della logica, queste regole vengono continuamente ricavate dalla vita e applicate a situazioni concrete. Un sillogismo non è un astratto gioco di simboli, ma, innanzitutto, la possibilità di chiarire lo strano comportamento di un genitore che immagina per il proprio figlio un futuro di ingegnere e sostiene il suo progetto con argomenti fallaci: tutti gli ingegneri sono bravi in matematica; tu sei bravo in matematica; dunque, tu sarai ingegnere (7).

Ecco come viene sviluppata l’argomentazione nel dialogo tra il ragazzo in questione, Tony, e Aristide, il protagonista del racconto di Lipman:

Tony sembrò come se stesse per voltarsi, ma poi alzò le spalle e si sedette sui gradini. «Mio padre», incominciò a raccontare, «quando parla, dà sempre per scontato che da grande farò l’ingegnere, proprio come lui. E quando mi azzardo a dire che forse vorrei fare altro, immediatamente si arrabbia».
« Come fa ad essere così sicuro che saresti un bravo ingegnere?» chiese Aristide.
«Per il fatto che io prendo sempre buoni voti in matematica. Egli mi dice: “Tutti gli ingegneri sono bravi in matematica, e tu sei bravo in matematica, perciò la conclusione la puoi ricavare da te stesso”».
Per un momento Aristide non replicò. Stava rimuginando le parole di Tony e rifletteva. Poi, all’improvviso esclamò: «Tony, così non va!».
«Lo so», rispose Tony accigliato, «non va proprio!»
«Seguimi bene», continuò Aristide. «Tuo padre ha detto: “Tutti gli ingegneri sono bravi in matematica”, giusto? Ma questa è una di quelle proposizioni che non possono essere capovolte. Infatti non se ne può ricavare che tutte le persone brave in matematica devono essere ingegneri. Io sono sicuro che è così. Scommetto che c’è un’infinità di dottori bravi in matematica, e anche piloti di aereo e altre categorie di persone che, pur non essendo ingegneri, sono bravi in matematica. In conclusione, non mi sembra necessario che per il fatto di essere bravo in matematica tu devi per forza diventare ingegnere!».
Tony disse: «Ma certo! Anche se è vero che tutti gli ingegneri sono bravi in matematica, da ciò non segue che solo gli ingegneri sono bravi in matematica». Si alzò di scatto, diede ad Aristide un saluto sbrigativo e corse velocemente verso casa.
Aristide intanto decise di cimentarsi con le sbarre prima di tornare a casa. Aveva il sospetto che il padre non sarebbe stato ben impressionato dalle nuove argomentazioni di Tony. Ma almeno era riuscito a convincere lui che le idee hanno un riscontro nella realtà. Con questo pensiero scacciò quel problema dalla sua mente e si concentrò su un nuovo esercizio (8).

La scoperta che alcune proposizioni (quelle che iniziano con “tutti”, cioè le universali affermative) non possono essere capovolte senza perdere il loro valore di verità trova un’immediata applicazione pratica. Così avviene a proposito delle caratteristiche di proposizioni di altro tipo, fino alla ricostruzione, con continui riferimenti all’esperienza quotidiana, della teoria dei giudizi (il cosiddetto “quadrato aristotelico) con l’individuazione dei rapporti (contraddizione, implicazione, ecc.) tra i diversi tipi di proposizione.
Il racconto si snoda attraverso altre scoperte di logica formale, fino alla struttura del sillogismo e alle regole dell’implicazione, sempre in forma di dialogo e con il costante riferimento alle applicazioni pratiche.

Applicazioni in Italia

Un’interessante applicazione della “Philosophy for Children” in Italia, in alcune classi di scuola elementare, è documentata da Marina Santi (9), che sottolinea la valenza formativa di questa attività relativamente a obiettivi importanti del processo educativo, richiamati dai programmi del 1985 ma che rischiano, senza strumenti didattici adeguati, di rimanere soltanto affermazioni di principio. L’esperienza è condotta utilizzando il racconto di Lipman Kio e Gus e la relativa guida per gli insegnanti, Stupirsi di fronte al mondo. La lettura delle diverse sequenze del racconto è il punto di partenza per una serie di attività, ma soprattutto per la creazione di un clima di dialogo socratico nel cui contesto i bambini stessi individuano e approfondiscono i problemi che avvertono come più vicini alla propria esperienza. La discussione in gruppo consente di superare il proprio punto di vista individuale, di guardare ai problemi da più punti di vista, prendendo coscienza delle implicazioni nascoste perché accettate acriticamente.
Gus, la protagonista del racconto, è una bambina cieca, che scopre il mondo da un punto di vista tattile e sonoro, ricostruendolo in base a queste sensazioni e proprio perciò recuperando quello stupore che l’abitudine di solito cancella. I motivi che si intrecciano nel racconto sono molteplici, dalla riflessione sulla diversità a quella sulle possibili ricostruzioni della realtà.
I risultati ai quali le attività che ruotano intorno al racconto consentono di pervenire riguardano in particolare la capacità di comprendere in modo critico e consapevole i motivi e le dinamiche del proprio agire quotidiano e delle complesse relazioni in cui si inserisce.

Kio e Gus propone stimoli e modelli per la riflessione filosofica con i bambini proprio nell’intento di facilitare quella dimensione metacognitiva che conduce alla consapevolezza delle proprie concezioni, dei propri giudizi, delle condizioni e delle conseguenze del proprio pensare in rapporto agli altri e all’ambiente circostante. Tale consapevolizzazione si genera dall’attività problematizzante e indagatrice tipica della ricerca filosofica e dal suo atteggiamento critico nei confronti del mondo. Nel filosofare la connessione ineludibile tra i1 piano cognitivo e quello etico è mantenuta viva ed operante, i bambini hanno modo di prendere coscienza dei rapporti importanti e non sempre espliciti che sussistono tra teoria e prassi, tra idee e comportamenti e di riferirli al proprio pensare ed agire quotidiano.
Queste finalità vengono perseguite, nel programma della “Philosophy for Children”, mediante la creazione di una serie di pre-conoscenze e pre-abilità “che consentono ad ogni soggetto la progressiva e sempre più complessa interpretazione dei vari aspetti della realtà che lo circonda. Il dialogo filosofico, inoltre,centrato com’è sulla consapevolizzazione dei propri pensieri e processi di conoscenza, favorisce notevolmente l’acquisizione di abilità e di strategie metacognitive di riflessione e controllo riguardo alle conoscenze elaborate ed ai processi di pensiero attivati”.

Riflessione critica sulla conoscenza e sul comportamento

La “Philosophy for Children” dedica particolare attenzione agli aspetti metacognitivi e meta-affettivi, cioè al piano della riflessione critica sugli aspetti dell’apprendimento e del comportamento che di solito restano impliciti e inconsci. In questo quadro la formazione di uno “spirito critico”, considerata di solito una delle finalità principali dell’insegnamento, perde la propria genericità e si articola in percorsi e in strumenti precisi. Lipman sottolinea con particolare enfasi questo aspetto:

La filosofia dell’educazione ha improvvisamente scoperto l’importanza di riflettere sul pensiero: di studiare, monitorare e riesaminare i propri processi di pensiero. Questo a sua volta ha fatto concentrare l’attenzione sul ruolo educativo degli atti mentali (per es. assumere, assentire, calcolare, congetturare, ricordare), degli atti metacognitivi (sapere che si ricorda, assumere di sapere, e così via), degli atti meta-affettivi (come desiderare di desiderare e sperare di amare) e dei corrispondenti atti mentali (come il mio dedurre che tu deduci). Se questi atti sono trattati come prestazioni che devono essere migliorate mediante esercizi in classe, i risultati saranno quasi certamente controproducenti. Ci sono, tuttavia, procedimenti per mezzo dei quali si possono indurre gli studenti a diventare più attenti al loro impiego di tali comportamenti. Per esempio, un avvenimento in un romanzo del nostro curriculum presenta una ragazza cieca che racconta un incidente cui ha assistito. I lettori hanno un lavoro ben definito da eseguire: distinguere ciò che la ragazza percepisce da ciò che deduce, ciò che ella accetta come vero basandosi sulla testimonianza di altri, e ciò che ella deduce da quella testimonianza. Quello che è particolarmente significativo, tuttavia, è che il lettore deve dedurre ciò che la ragazza deduce, congetturare ciò che lei congettura, indovinare ciò che lei indovina. Gli studenti non imparano qualcosa su questi atti mentali, sono invece costretti ad eseguirli, ed a eseguirli con abilità. Questo è il modo in cui in generale, si dovrebbe acquisire un miglioramento delle capacità, attraverso un’esecuzione volontaria piuttosto che attraverso un’esercitazione obbligatoria, che uno sappia o non sappia recitare la definizione tassonomica delle capacità interessate (10).

P4C e la nuova didattica

La prospettiva attiva e operativa della “Philosophy for Children” va nella direzione del lavoro sul testo e del “fare filosofia” di cui si è detto nei capitoli precedenti. D’altra parte lo stesso Lipman sottolinea che il suo metodo potrebbe essere applicato in modo proficuo alla lettura delle grandi opere della tradizione filosofica e gli strumenti che egli propone sono pensati come preparazione, adatta all’età dei discenti, per giungere all’approccio diretto alle opere filosofiche. «Sostituire i testi di partenza con opere originali», scrive Lipman, «sarebbe come rimuovere il masso all’imboccatura della caverna e farvi entrare la luce del sole». I racconti proposti dal curriculum della “Philosophy for Children” devono essere considerati come “una letteratura di transizione, che prepari la via all’incontro con i testi originali negli studi successivi”.

Una filosofia non solo “per bambini”

Il dibattito italiano della “Philosophy for Children” si articola in realtà su due questioni distinte: filosofia per tutti (in ogni ordine di scuola) e filosofia in tutti i tipi di istruzione superiore.
Citando Lipman, Cosentino sottolinea che «della sfera del pensiero la scuola si occupa quando ormai è troppo tardi, quando lo sviluppo mentale già volge al termine per cui le acquisizioni (per esempio della logica) sono destinate a restare dati estrinseci, nozioni prive di qualsiasi valore formativo» (11). L’introduzione della filosofia nella scuola dell’obbligo, come ipotizzano le recenti proposte di riforma, dovrebbe ovviamente avvenire proponendo contenuti e metodi completamente diversi rispetto a quelli dell’attuale insegnamento nei licei, e i racconti proposti da Lipman sembrano rispondere allo scopo.L’obiettivo principale della “Philosophy for Children” è quello di  imparare a pensare che non vuol dire solo conoscere e usare la logica, ma applicare la capacità di razionalizzazione e di argomentazione alla propria vita quotidiana, intesa sia come esperienza personale, sia come comprensione delle istituzioni sociali, dei valori e delle norme nel cui orizzonte essa si inscrive. In questo senso, “imparare a pensare” dovrebbe essere la finalità dell’insegnamento della filosofia in generale, e si giustifica quindi, muovendo da queste considerazioni, l’indicazione dei “programmi Brocca”, confermata recentemente anche dalla “Commissione dei Saggi”, di introdurlo in tutte le scuole superiori. In questo ambito la forma del racconto non sembra essere la più adatta. Ma le istanze di fondo della “Philosophy for Children” restano valide e appare particolarmente interessante l’esigenza di centrare l’insegnamento della filosofia su esperienze filosofiche, da un lato, e sull’acquisizione di abilità, di un metodo per analizzare la realtà e se stessi, dall’altro. Forse questa prospettiva potrebbe contribuire anche a rinnovare lo stesso insegnamento liceale, non rinunciando all’approccio storico e alla conoscenza diretta delle opere dei maggiori filosofi, ma recuperando il senso della filosofia come materia non soltanto informativa, ma soprattutto formativa del pensiero e della personalità, dello spirito critico e dell’autoconsapevolezza.

Note
(1) L’Istituto, diretto ancora oggi da Lipman, ha un proprio sito Web
(2) Anche lo ICT ha un proprio sito Web
(3) Si veda il sito www.filosofare.it
(4) Se ne può trovare un resoconto in L. Vigone, La filosofia con il bambino. La filosofia per il bambino, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1987, 131, pp. 41-47.
(5) M. Lipman, La filosofia con i bambini, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 135, 1988, p. 30.
(6) A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come progetto educativo, in M. De Rose (a cura di), Filosofia e ricerca didattica. Proposte e nuovi itinerari formativi, Bari, IRRSAE Puglia, Quaderno n. 25, 1995, p. 42.
(7) A. Cosentino, M. Lipman e la “Philosophy for Children”, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1991, 142.
(8) M. Lipman, Il prisma dei perché, Roma, Armando, 1992, pp. 16-17.
(9) M. Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova Italia, 1995.
(10) M. Lipman, La filosofia con i bambini, cit., p. 42.
(11) A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come progetto educativo, cit., p. 34.

I vostri commenti

  • Nessun commento presente

Inserisci il tuo commento

Inserisci una risposta