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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Percorsi e unità didattiche

Percorsi e unità didattiche

Oltre il programma sequenziale

Nel momento in cui ha cominciato a imporsi l’esigenza di trattare in modo non superficiale la filosofia del Novecento, sono apparsi con maggiore evidenza tutti i limiti di uno svolgimento sequenziale del programma, autore dopo autore, imposto più che dai programmi dalla tradizione e dal cattivo uso dei manuali. La soluzione più empirica che spesso si adotta per fare spazio ai nuovi temi è quella di “tagliare” il programma o di “saltare” alcuni autori. Inizia però a farsi strada, anche a livello applicativo, una diversa impostazione della programmazione, già suggerita dai “programmi Brocca” e presente anche nelle recenti Indicazioni nazionali, che tende a selezionare gli argomenti trattati per unità tematiche o per percorsi specifici. La programmazione attuale, in questa prospettiva, viene articolata e scandita in unità didattiche.

Le unità didattiche

Di solito con “unità didattica” si intende un segmento del programma in sé concluso, anche se correlato con le altre parti a formare un percorso organico. Per ogni unità didattica deve essere possibile indicare gli obiettivi specifici che consente di conseguire e le prove di verifica adatte per controllare che tali obiettivi siano stati effettivamente raggiunti. Essendo correlata con le altre, ogni unità didattica concorre al raggiungimento di finalità generali, per cui deve essere possibile anche indicare quali conoscenze specifiche e quali conoscenze e abilità generali dovrà produrre.

Caratteristiche del lavoro per unità didattiche

Lavorare per unità didattiche consente pertanto di suddividere la programmazione complessiva in scansioni temporali e in segmenti di contenuto che possono essere più facilmente controllabili rispetto all’intero programma.
Lavorare per unità didattiche non significa però soltanto organizzare il programma intorno a temi o a percorsi tematici, come alternativa alla tradizionale scansione cronologica. Secondo la definizione di Vega Scalera, che ha dedicato un volume all’argomento (1), vuol dire

realizzare microprogetti di istruzione caratterizzati: 1) dalla delimitazione di singoli segmenti relativi a specifiche aree di contenuto in sé conclusi, anche se integrabili in sequenze formative più ampie e coerenti sia dal punto di vista della logica interna alla disciplina, sia dal punto di vista della logica dei processi cognitivi da attivare; 2) dalla pianificazione rigorosa di tutte le fasi di programmazione che, in rapporto alla molteplicità di variabili che definiscono lo specifico contesto formativo, consentano di operare modificazioni verificabili nel comportamento cognitivo e affettivo degli allievi congiuntamente alla acquisizione di conoscenze culturalmente rilevanti (2).

Monitorare il percorso formativo

Il primo punto riguarda la diversa strutturazione dei contenuti, organizzati per unità significative e in sé complete piuttosto che per sequenze cronologiche. Ma è il secondo aspetto che merita un particolare commento, perché individua esigenze spesso trascurate nella prassi didattica, ponendo l’accento sulla necessità di prevedere, con un monitoraggio continuo, unità per unità, gli esiti formativi dei contenuti trasmessi. L’insegnamento della filosofia non dovrebbe tendere infatti soltanto a una trasmissione di contenuti, per quanto significativi, ma alla formazione di abilità e di competenze. Se i primi possono essere programmati e verificati senza particolari difficoltà, le seconde restano troppo spesso dei meri intenti che non trovano un’articolazione concreta, né la definizione di strumenti di consolidamento e di verifica.

Concatenazione delle unità

Una unità didattica si lega a quelle precedenti già nella fase di programmazione, il cui primo momento consiste nella individuazione dei prerequisiti necessari per la sua comprensione, prerequisiti che gli studenti devono ovviamente aver acquisito mediante lo svolgimento delle unità precedenti (non necessariamente le ultime svolte).
Assumendo come momento esemplificativo di quanto andremo dicendo un’unità su Cartesio, proposta da Vega Scalera nel volume ricordato, i prerequisiti vengono suddivisi in “abilità” e “conoscenze”. Le prime riguardano le capacità di analisi di un testo, l’individuazione degli aspetti rilevanti o meno, dei concetti e della mappa concettuale, ecc. Le seconde si riferiscono ai contenuti del programma di filosofia e di fisica necessari per comprendere il pensiero cartesiano.

I prerequisiti

La determinazione e la verifica dei prerequisiti è un momento particolarmente importante: sul piano dell’apprendimento consente un consolidamento e un eventuale ripasso dei concetti implicati, dando al tempo stesso agli studenti un’idea dell’ambito teoretico in cui si colloca la nuova unità didattica; sul piano della programmazione costringe ad articolare con molta chiarezza e in modo analitico i diversi aspetti della filosofia cartesiana che saranno posti in luce e i concetti generali che, attraverso l’unità su Cartesio, verranno precisati e ampliati.

Obiettivi: abilità e competenze

Un’analisi altrettanto dettagliata deve essere preliminarmente fatta per gli obiettivi, sia relativamente alle abilità intellettuali che alle conoscenze. Le abilità, ovviamente, non cambiano a ogni unità didattica, anche se ogni nuovo apprendimento vi aggiunge qualcosa e ne precisa i vari aspetti. Le seconde riguardano invece in modo diretto i contenuti dell’unità programmata. Per completare l’esempio, le proponiamo nella loro interezza:

- saper ricostruire le fasi principali dell’itinerario filosofico cartesiano, attraverso la lettura analitica e critica del materiale didattico proposto. Le tematiche esaminate nell’unità didattica sono le seguenti: 1) la critica alla cultura e all’educazione tradizionali; 2) la fondazione di una nuova enciclopedia del sapere e le regole del metodo; 3) l’esperienza del dubbio e la certezza del cogito; 4) la sostanza pensante e la natura delle idee; 5) dall’idea di Dio alla dimostrazione dell’esistenza di Dio; 6) Dio, garanzia della verità; 7) la natura ateoretica dell’errore; 8) la “favola del mondo” e le caratteristiche della sostanza estesa; 9) l’uomo macchina; 10) il dualismo anima-corpo; 11) la morale: passioni e ragione;
- saper identificare aspetti progressivi e aspetti tradizionali nella concezione filosofico-scientifica di Cartesio;
- saper confrontare la vicenda intellettuale e biografica di Cartesio con quella di Galilei rispetto al tema dell’autonomia della scienza (3).

Accanto a questi obiettivi dettagliati occorre tener presente il riferimento, ovviamente meno articolato, alle finalità generali di tipo cognitivo e agli atteggiamenti di fondo. Nel caso specifico, vengono rispettivamente individuati nel «saper elaborare un modello rappresentativo di un testo argomentativo nella forma di una mappa concettuale» (5) e nel «manifestare un impegno attivo nell’approfondimento del rapporto scienza-ideologia e scienza-valori morali» (4).

Lo sviluppo dell’unità didattica

Dopo aver effettuato le prove per l’accertamento dei prerequisiti, applicando i correttivi eventualmente necessari, l’unità didattica viene sviluppata, prevedendo una serie di prove per controllare la progressiva attuazione degli obiettivi intermedi. È importante che gli studenti conoscano gli obiettivi da realizzare e che le verifiche assumano per quanto possibili la funzione di autoverifica.
Nell’esempio proposto, lo studio di Cartesio si sviluppa attraverso la lettura di testi significativi, seguiti da esercizi scritti che ne verificano la comprensione e suggeriscono operazioni guidate, secondo le modalità che analizzeremo nel cap. 9. L’unità si chiude con una prova scritta, consistente in un prova di comprensione e di analisi del testo e in una serie di domande a risposta multipla.

Vantaggi e limiti

La programmazione organizzata per unità didattiche presenta intuibili vantaggi: consente di trattare in modo organico e approfondito argomenti circoscritti; impone la scomposizione dell’argomento trattato in una serie di contenuti intermedi, per ognuno dei quali individuare i prerequisiti e valutare l’apprendimento, rendendo più sistematico l’insegnamento e riducendo i rischi di insuccesso da parte degli alunni; consente una didattica operativa, dando spazio alla lettura e all’analisi dei testi. Il prezzo da pagare è la rinuncia a una trattazione esaustiva del programma, all’interno del quale occorre individuare percorsi coerenti che, conservando un approccio storico di fondo, permettano la trattazione degli autori e dei problemi in modo attivo, consentendo agli studenti di “fare filosofia” e di apprendere abilità e metodi.

Un’unità tematica

Un esempio più radicale, in quanto supera la tradizionale scansione cronologica per riorganizzare intorno a un tema specifico un itinerario che attraversa l’intera storia della filosofia, è proposto da Lucia Cerciello Cingolani che descrive un’unità didattica dal titolo L’educazione alla responsabilità (5). La proposta di lavoro muove dall’Etica nicomachea di Aristotele, si snoda attraverso i Fondamenti della metafisica dei costumi di Kant, il Saggio sulla libertà di Stuart Mill, il pensiero di Max Weber, di Croce, di Sartre, fino alle teorie più recenti di Hannah Arendt e di Hans Jonas. L’azione didattica si articola nella lettura di ampi brani delle opere ricordate ed è finalizzata alla comprensione delle diverse accezioni e implicazioni del concetto di “responsabilità” e di quelli correlati. Il metodo, pur conservando un’impostazione storica di fondo, è più propriamente problematico, in quanto il pensiero dei diversi autori relativamente al tema non viene considerato soltanto nel loro contesto storico, ma, in prospettiva attualizzante, per il significato che riveste per i ragazzi, oggi.

Un metodo flessibile

Non ripercorreremo qui l’articolazione di questa unità didattica. Il riferimento serve soltanto a esemplificare la flessibilità di questo strumento e dei possibili approcci alla disciplina. È possibile proporre unità didattiche monografiche, su un singolo autore, o relative allo sviluppo di un problema lungo un consistente arco di tempo (ad esempio, lo sviluppo della rivoluzione scientifica dal naturalismo e dal neoplatonismo rinascimentali fino a Newton), o mettendo tra parentesi la scansione cronologica come nell’ultimo esempio. Le unità didattiche possono essere organizzate in modo modulare (vd. par. 3), e possono costituire una alternativa completa alla tradizionale scansione del programma, definendo di volta in volta gli obiettivi, le attività da proporre e variando anche, in una certa misura, il metodo didattico. Più moduli organizzati in modo coerente possono realizzare un’organizzazione dei contenuti libera dalla preoccupazione della esaustività, che troppo spesso, ancora oggi, costituisce un impedimento ad un insegnamento attivo, fondato sull’acquisizione di abilità da parte degli alunni, piuttosto che sullo svolgimento di un programma.

Dal programma alla programmazione

La prospettiva che si apre è la sostituzione dell’ottica del “programma” con quella della “programmazione”, organizzata dall’insegnante (o dal gruppo di insegnanti) che organizza un percorso educativo, definendo i contenuti in relazione alle esigenze didattiche, per quanto possibile insieme agli alunni o comunque facendoli partecipi dell’articolazione del progetto, stabilendo analiticamente obiettivi, verifiche e correttivi.

Note
(1) V. Scalera, Insegnare filosofia per unità didattiche. Un modello operativo, Firenze, La Nuova Italia, 1992.
(2) Ivi, p. 7.
(3) Ivi, p. 106.
(4) Ibidem.
(5) In M. De Rose (a cura di), Filosofia e ricerca didattica. Proposte di nuovi itinerari formativi, IRRSAE Puglia, “Quaderno n. 25”, Bari 1995, pp. 169 ss.