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Didattica della Filosofia

Insegnare filosofia

Modelli di insegnamento, programmazione, azione didattica, metodi, contenuti, strumenti, uso del testo

Problemi e modalità nell'uso dei testi

Problemi e modalità nell'uso dei testi

Diversi usi del testo

L’uso dei testi nell’insegnamento della filosofia può assumere molte valenze e disegnare concezioni della didattica anche sensibilmente diverse. Non esiste ovviamente una ricetta unica. Conviene piuttosto ripercorrere diverse applicazioni concrete per ricavarne modelli didattici generali, che potranno risultare in qualche misura anche complementari. Anche qui si ripropongono in particolare le alternative che abbiamo già considerato in generale: approccio storico o problematico e, sul piano didattico, quella tra comprensione storico-ermeneutica e problematico-concettuale.

Il testo come centro di attività

Qual è il posto e quali sono le finalità della lettura dei testi nello svolgimento del programma di filosofia? Sembra importante sottolineare che la lettura dei testi non deve essere intesa come lo strumento per trasmettere i contenuti. Apprendere il pensiero filosofico solo o principalmente ricavandolo dalla lettura dei testi costringerebbe a comprimere eccessivamente l’approccio storico. I testi, come si è detto, sono il punto di riferimento per una serie di attività. Per questo, è importante individuare quali testi scegliere e come usarli nella didattica.

Saper interpretare il testo filosofico

L’aspetto specifico dei testi filosofici è rappresentato dal loro carattere argomentativo. Va aggiunto che, sebbene un’opera filosofica completa abbia in genere questo carattere, essa contiene di solito parti descrittive o narrative o di altro genere. Inoltre, l’argomentazione può essere condotta secondo stili diversi: anche il mito, la metafora o l’aforisma hanno funzione argomentativa, ma richiedono una lettura diversa rispetto al discorso deduttivo. L’interpretazione dei testi è dunque un’operazione complessa e richiede una serie di competenze e di abilità che devono essere apprese, e dunque insegnate. Usare i testi non significa semplicemente leggerli, ma assumerli come oggetto di una serie di attività; la didattica basata sui testi non è quella tradizionale con l’aggiunta di alcune letture (un po’ come la scelta antologica inserita da alcuni manuali come appendice di capitoli tradizionali), ma è una didattica diversa da quella senza i testi, segue altri modelli e propone altri metodi, come vedremo nel corso del capitolo.

Contesto e cotesto

L’uso dei testi nella didattica pone però alcuni problemi. Un testo non è mai esaurito in sé, ma rimanda ad altro, la cui conoscenza è essenziale per una comprensione effettiva e, soprattutto, per una interpretazione esauriente. I linguisti distinguono tra il con-testo e il co-testo (1). Il primo termine individua le informazioni esterne al testo che sono comunque ad esso legate, il secondo rimanda invece a quelle appartenenti allo stesso ambito testuale. Nel caso della filosofia, ad esempio, la comprensione di uno dei dialoghi platonici presuppone la conoscenza della società in cui Platone scriveva, dei filosofi che lo hanno preceduto e con i quali si confronta (il contesto); ma anche la conoscenza del suo sistema di pensiero e delle sue opere, e dei rapporti tra queste e il dialogo che stiamo leggendo (cotesto). Nessun testo, neppure integrale, ci dà ovviamente tutte le informazioni relative al contesto, ma, a meno di non leggere tutte le opere di Platone, rimane aperto anche il problema del cotesto. In altri termini, la lettura di singole opere o di singoli brani deve necessariamente essere integrata da informazioni derivanti da altre fonti, che si tratti della lezione dell’insegnante o dell’uso del manuale, o ancora di ricerche condotte direttamente dagli studenti. L’uso dei testi, dunque, per quanto importante è solo uno degli strumenti della didattica, ed occorre saperlo integrare con gli altri. Di queste esigenze tiene conto Massaro nella proposta riportata di seguito.
> Fare Filosofia: la centralità del contesto


Considerazioni

L’impostazione suggerita da Massaro presenta non pochi problemi. Richiede il ruolo centrale dell’insegnante, che è il solo a possedere e a poter dare le informazioni relative al contesto storico e filosofico; gli studenti devono impegnarsi nella lettura di una serie di saggi non semplici né brevi, che rischiano di porre in secondo piano il testo letto; infine, un’analisi così ampia richiede ovviamente molto tempo e non risulta possibile svolgere tutti gli argomenti del programma con questo metodo. D’altra parte, la proposta di Massaro tenta di risolvere, e al tempo stesso sottolinea, i limiti di una didattica centrata sulla lettura dei testi. Senza collocare in testo sullo sfondo problematico della discussione filosofica e della cultura dell’epoca, esso risulta comprensibile soltanto in superficie. Inoltre, se ci si ferma alla semplice lettura, si rischia di perdere proprio il contenuto argomentativo, la cui ricostruzione dovrebbe invece rappresentare una delle finalità principali della didattica testuale.

Il lavoro con i testi

Analizziamo adesso un procedimento per alcuni aspetti diverso sia nel metodo che nell’articolazione didattica.
> Fare Filosofia: partire dai testi


I testi al centro della didattica

Gli autori sottolineano la necessità di partire dai testi, senza farli precedere da lunghe introduzioni relative al sistema di pensiero e all’opera, che snaturerebbero la rilevanza didattica dell’approccio ai testi. In questo caso, infatti, si determinerebbero due effetti negativi:
1. il testo si presenterebbe come l’esemplificazione di una sintesi già data dall’insegnante o dal manuale; verrebbe quindi meno la sua funzione di avvicinamento a un pensiero dinamico e in fieri, del quale gli studenti devono cogliere la problematicità come dato primario, anteriore a ogni interpretazione;
2. se ne vanificherebbero le potenzialità didattiche, come insieme di operazioni che lo studente compie sul testo e attraverso le quali impara a ricostruirne l’argomentazione e la struttura e a ricavarne definizioni e concetti.

Operazioni sul testo

Quando gli studenti padroneggeranno i diversi passaggi dell’analisi del testo, attraverso le attività guidate descritte sopra, si potrà chiedere loro di sviluppare in modo autonomo letture strutturate, sulla base di schede-guida da compilare, mediante le quali registrare i diversi passaggi. Anna Bianchi ne propone un esempio (2). Dopo le voci bibliografiche (Autore, titolo, ecc.), la scheda chiede di registrare la forma letteraria (dialogo, trattato, ecc.), il contesto in cui è stata scritta l’opera e lo scopo che si prefigge. Seguono le indicazioni relative all’analisi del testo vera e propria: individuazione della struttura, distinguendo le parti argomentative da quelle descrittive o narrative , ecc.), paragrafazione, indicazione del problema affrontato dall’autore. Lo studente dovrà poi registrare le parole chiave, esplicitandone le relazioni e i riferimenti, contenuti nel brano, al contesto storico e ad altri autori. Infine, sulla base del materiale raccolto, dovrà «valutare la coerenza interna del processo argomentativo».

Uso didattico del materiale

Riportando l’analisi del testo nell’ambito del lavoro individuale, attraverso l’uso di schede di questo tipo, è possibile renderla compatibile con i tempi della didattica e al tempo stesso differenziare l’insegnamento, graduando la difficoltà dei brani in base alle capacità di singoli alunni. Alcune schede, inoltre, potranno essere lette a tutte la classe o costituire un materiale per la consultazione individuale. Quando il loro numero sarà consistente, potranno diventare uno strumento per attività individuali o di gruppo. Potranno essere, ad esempio, classificate per autore, o per opera, o per concetti, consentendo ricostruzioni monografiche o tematiche, confronti tra filosofi o ricostruzioni storiche di ampio respiro.

Note
(1) Si veda, su questo argomento, M. Sbisà, Testo e contesto, in N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della filosofia, cit., pp. 116 ss.
(2) A. Bianchi, Scheda di lettura del testo, in La «città» dei filosofi, cit., pp. 65-66.

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